自1977年恢复高考制度之后，新进大学学子们都如饥似渴地吸收着科学文化知识，“学好数理化，走遍天下都不怕”成为了社会“重理轻文”社会病态的真实写照。今天，清华学生硫酸泼熊事件、马加爵杀人事件、“李刚门”、“药家鑫”等事件都体现出大学生的道德缺失、素质偏低等问题。透过这些事件，人们把关注的焦点投向大学教育，人文教育的现状引发人们更加深沉的思考。作为现代大学制度之一的专业设置制度、学科规训制度使得知识的分化越来越体制化、精细化，各专业之间建立起无形的壁垒。无疑，现代专业设置是知识自身逻辑发展的必然结果，使得人们很好地继承了知识形而下的部分，但却导致形而上部分的衰落，“人性”开始成为“物性”与科学的奴隶，人文知识、人文教育被边缘化，“通”与“专”之间的矛盾愈演愈烈，大学最为本质的精神走向衰退。大学人文教育如何走出困境？关于该问题的思考与探索，意义重大，本文在此尝试做一探索。
　　一、人文精神：现代大学发展不竭的动力之源
　　教育的主旨在于培养人，培养完整的人，大学作为主要的高等教育载体，其一切活动的出发点也均在于“人”。虽然“人文”一词产生于文艺复兴时期，但早在大学开始出现的中世纪时代便已为“人文精神”埋下了伏笔。可以说，大学之所以成为大学，更是由于其身上与生俱来的人文精神。从现代大学发展历程来看，被普遍视为现代大学开端的柏林大学，究其原因便是其身上明显的人文精神，即“民族——国家精神”。洪堡将“科研”纳入到大学职责当中，表面看似是将科学教育扩大而贬低了人文教育，实际上则是用一种追求纯科学的“求真”精神来培养人的心智。确切地说是“将客观科学的进步与主观精神和道德的培养融为一体”[1]。20世纪，科学开始大举进入大学并取得了很大的优势，功利主义、科学主义、实用主义大旗高扬，尤其是自20世纪下半叶开始，以高新科技为核心的经济社会的到来，使得科技成为全社会发展的核心力量。独领世界风骚的美国大学在创新传统大学模式，将大学发展紧紧绑在社会市场发展链条上，走出了一条辉煌之路。然而辉煌表象下，一波接承一波的对大学的反思、质疑乃至抨击声中，意涵着对人文教育的不懈探寻与深沉思考。如20世纪30年代的永恒主义教育者赫钦斯的“百部名著”运动、1945年要素主义教育者科南特的《自由社会中的普通教育》报告、二战后哈佛的“核心课程”和“通识教育课程”运动、斯坦福大学的博雅教育等等，应该说这是一股潜滋暗长的涌流构成美国大学发展的另一主脉。正如美国著名教育专家克拉克?科尔教授曾经说到的：“从过去半个多世纪来的西方高等教育史得到的一个教训是，在各个机构的生活中，传统是一个巨大的力量。虽然它的确有过让步，但却都是勉强的”[2]。
　　现代大学的历史进程镌刻下明显的人文特色，现代大学的三大职能无一不能缺少人文精神的导航作用。其一，教学的实质在于人才培养，培养什么样的人以及如何培养人，这是人文精神的核心旨趣。这涉及“人才”的价值判断问题。大学培养的人才具有专业知识和技能，继而能够进入社会为社会发展做出贡献。但如果大学将人才培养的标准仅仅局限在这一层次，那大学便等同于一般的技能培养机构了。杨叔子先生一语道破，“中国大学在于培养出现代意义上的中国人”。其二，大学是一切社会新思想、新思维的主要发祥地，大学的科学研究职能体现为对人类生存和发展过程中遇到的问题做出科学的解释，继而提供思想武器和技术手段。科学研究如果脱离了人文精神的制约，就可能成为唯科学主义的俘虏，就会过分关注工具与手段的合理性，漠视价值与目的的合理性。其三，大学以直接或间接的方式服务于国家、社会，这里有两个层面的理解，一是大学通过开展科技成果转让、技术咨询、人员培训、资源共享以及大学自身的学术影响、舆论宣传、文化熏陶等方式直接服务于社会。二是归根到底，大学与社会、国家的关系还是间接性的，即为了人类的理想而奋斗。这才是大学与国家的纽带，是大学之所以为大学的真谛所在。
　　二、现代大学人文教育何以式微？
　　人文精神在现代大学发展的历程中如此重要，为何却在不同的历史环境或发展阶段不断遭受冲击，深陷困境之中？仅以中国大学的产生与发展为例。
　　回顾中国历史，我们可以很清晰地感受到中国人文精神的源远流长，但中国人文精神和西方传统人文精神的侧重点有所不同：西方人文注重的是人作为一个精神独立体自身发展的过程，即对“个人”本身的关注；而中国式人文更多地侧重于政治、社会中的人，即对“集体”发展的关注。这两点不同体现到教育领域便是教育的客观性和价值性之间的矛盾。很明显，教育的客观性更符合中国的传统精神文化：教育的最终目的是要为国家服务，“学而优则仕”，“修齐治平”都深深地印证了这一点。其次，在中国传统的人文教育中，自然科学的地位是极低的，它不但难以和人文科学相抗衡，还受到人文科学的鄙视和奚落，乃至到近代初期，自然科学仅仅被冠以“器”、“技”的名称而难以真正进入国家官学的体系之内，这似乎与同时代西方的情况恰恰相反。在这种与西方人文精神存在矛盾的中国文化之中，现代大学制度伴随着西方经济体系形成中的文化成果被中国政府迫不及待地移植了过来，此举马上打破了中国传统人文原有之精神。中国大学在这样的背景之下形成，一开始就具有被殖民的特点。在这种屈辱史中，中国现代意义上的大学被置于在一个尴尬的境地：一方面大学是西方现代化的产物，中国的经济体制、社会氛围、文化土壤造成了一种移植后的水土不服，所以不得不几乎全盘接受西方大学的结构组织和学科建制才能保证大学的基本运营；另一方面，在民族衰微的境遇下，民族振兴和民族传统被放大，大学必须承担起这种文化使命。可见，中国的大学自一开始便在“立新”与“传统”的夹缝中生存着，“中体西用”便是大学中最好的写照。
　　如果说19世纪90年代的“中体西用”观还秉承着一种在新与旧之间寻找妥协与平衡的思想，那么到五四运动之后，“全盘西化”的口号开始表明了一种新的态度，有着强烈民族主义的中国知识分子开始逐渐主动地或被动地远离自己的传统，甚至将传统视为中国落后的根源，以儒家文化为代表的传统人文精神开始成为批判的靶子，“打倒孔家店”似乎是当时最为响亮的口号。在中国古老文明经受西方的第一次强烈冲击之后，此时的中国传统人文精神在知识分子内部开始走向分裂和衰落，与此同时，西方文明开始成为拯救民族危难的源头，而此时的西方文明恰恰是正在兴起的以实证方法为代表的自然科学。从追溯中国大学产生的源头，到现实的观照，中国人文教育的式微主要原因如下：
　　（一） 科学知识观对人文知识的影响
　　依据涂又光先生将中国高等教育分为三个历史阶段，即“自传说五帝至清朝末年为‘人文’阶段，近百年来‘科学’阶段，正在发展为‘人文?科学’阶段”的观点，中国现代意义上的高等教育始自科学阶段。正如前文所提，清末有识之士认识到中国向西方学习以挽救民族存亡之重要。西学与中学、现代与传统、新与旧之争贯穿于中国近现代历史之进程中。痛惜中国传统之学的空虚、衰败，赞赏西学的实学、实用几乎是近现代国人抱持的基本价值取向。以此，深厚悠久的儒家人文传统的式微必在情理之中。而恰其时的西方也正处在一种科学主义迅猛发展、人文主义走向式微的状态中。也就是说，自中国高等教育形成时期始，教育观念就明显带有科学主义知识观的烙印，从而影响着日后的学科发展轨迹。科学派对科学的充满激情的赞美，使得科学方法以巨大的力量向人文学科无孔不入地渗透。科学的方法被一些人文学者应用于研究人文学科知识，如王国维将实证主义方法和哲学抽象原理相结合研究《红楼梦》，梁启超以进化论为基础、以归纳逻辑和因果律为途径来建立新史学的模式，胡适的“大胆假设，小心求证”等，均注重以“实证判据”来提高人文学科研究的合理性。人文教育研究方法中的感悟性、形象性、生动性被视为缺乏客观性、普遍性、规律性，人文教育转而运用科学的方法，在拥有不同思想的具体的人的身上，发现某些共同的东西，并且试图将这种共同之处作为一种普遍规律来加以概括。
　　另外，在学科发展上，科学知识观和科学主义方法对人文学科的渗透，促使人文学科在其发展过程中，必须自觉地接受自然科学的学科法则，使人文学科进一步分化，如新的人文学科：语言学、心理学、文学史、文学理论等等。之前的通识教育模式开始解体，不同学科纷纷划定各自的研究领域，注重知识的客观实在性、标准化；使用教师自编教材、实行可精确评分的书写、考试等，其结果自然是彰显了人文学科的形而下知识层面，而遮蔽了形而上的精神层面。不可否认，在人文学科应用科学实证的方法会使得研究过程更为紧密，研究结果更令人信服，但这种方法与思维一改人文知识研究方法的感悟的、形象的、具体生动的特点，力图运用科学的方法，在具有个体差异性的人身上，发现某些在某种程度上可用普遍规律加以概括的东西，使得人文成为科学的奴役者，将学术领域中人类“感性”的部分毫不留情地纳入到“理性”的大幕之下，人类自身的发展自然要欠缺掉一部分。中国近代的学术转型不仅仅对学科设置、教学方法、研究方法、教育制度等产生影响，更重要的是，这种将“科学”视为“现代”、“先进”的代名词的观念深深地影响了人们的教育观念，并进而影响了中国人文教育日后的发展走向。
　　（二） 技术性教育对人文学科的影响
　　随着知识生产的发展，使得学科分化加快、学科制度不断建立和完善，自然科学、社会科学逐步从古代文化中分离出来，这才有了近代意义的人文学科概念，但在自然学科取得节节胜利的时候，人文学科却开始进入到一个衰落时期，似乎跟不上社会前进的步伐。于是，人文学科没有力量再去抵制专业化的发展方向，书写、考试、评分同样成为人文学科中的重要组成部分，这种量化的技术性教育严重阻碍了本来根本无法量化的人文学科的发展：书写什么，如何书写；考核什么，如何考核；评价什么，如何评价，这些都由相应范式来框定，它要求标准化、可量化、成批化。这时，凝聚着人类沉思的智慧的文、史、哲等人文学科，不再是陶铸人格的学问，而是具有明确研究对象、研究方法、一定范式的专业学科。人文科学的各个学科很难逃避科学主义的入侵，中国传统的诗词歌赋不再是完整的统一体，而是被学者不断割裂的言语和文字而已，文学成为考据学。在大学里，人文学科的教育成为了一种知识的积累和书写、考试的技术性教育，甚至连人文素养这类需要长期积累的东西都可以以一张百分考卷的设置和得分来获得评判，人文学科走到今天这步，可见技术性教育对其影响之深。这种评价体制将人文学科仅仅视为一种评价对象，而忽视了人文学科本身就是一种存在的价值判断体系。对人文学科的评价事实上应是对一种价值判断的再评价，是基于人文学科自身价值评价基础之上的再评价。单纯的运动技术性评价模式，其结果是，重视知识本身，重视知识的逻辑性、整体性，而忽视价值与意义，而价值与意义恰恰是人文学科的核心与灵魂所在。
　　（三） 学术评价对人文教育的影响
　　学术评价具有很强的导向作用，但现代学术评价体系则更多地采用自然科学体系的评价方法，计量化分析学术成果、效益评价观念、对客观性知识的尊崇等等，都对人文学科、人文教育进行了限制。科学评价体系的首要特征就是以知识的创新为价值取向，而知识创新则主要地是指对于新的事实的揭示从而引起范式的革新，亦即库恩的“科学的革命”。以此价值取向评价人文学科，则更多的是关注学科研究的“范式”、方法论以及知识本身的事实价值，过分地追求规范化、标准化的要求。这样就实际上成为了对于人文学科这一评价对象存在价值的绝对判断，从而忽视了人文学科本身就是一种价值判断，对人文学科的评价事实上应是对一种价值判断的评价，是基于人文学科自身价值评价基础之上的再评价。其结果就是，评价重视的是知识本身，重视知识的逻辑性、整体性，而忽视的、失落的则是人文学科的核心价值——价值、意义。同样的，在实际的学术评价中，主要地采取的是定量评价的方式。关注学术论文的引用率，论文的篇数乃至字数、项目经费数字；关注项目数量，项目的效益等等。这样，评价的标准在于数量，而使得内容本身变得不再重要了。从本质上说，人文学科关注的是一个意义世界、价值世界，其体现出的人文精神要克服物质的有限性和对社会功利的超越性。而现代学术评价体系强调规范化、标准化、可量化，而真正的人文精神是无法用这样的方式来进行评估的。用学科存在基准的方法来进行学术评价本身便是不公平和不合理的，它从一开始便使得人文学科丧失掉了自身的话语权，更是对人文学科价值取向产生严重威胁，使得人文学科不得不偏离自身的发展取向。
　　三、 走出困境：中国大学人文教育的建议与思考
　　（一） 人文课程对专业设置的突破
　　从上文的分析中可见，现代大学人文教育是在接受专业分类之后，已经与“全人”的教育渐行渐远了。无论是科学知识观的兴起，还是技术性教育或学术评价对于当今大学人文教育的影响，归根到底，专业的细化使得人文教育走向式微。当人文教育被囊括在专业设置框架中，它关注的是知识的形而下而忽略了知识的形而上，通过牺牲自身的广博性来获得精确性的科学研究方法，使得“物性”奴役“人性”。因此，为了使人文教育走出这种怪圈，重新实现人文教育培养“全人”的目的，就要打破专业的限制，转向通才教育之路。但现代社会是一个知识大爆炸的时代，知识的快速增长使得知识分类成为一个不得不存在的现象，取消专业制度是不可能的，为此，笔者认为，一方面要赋予大学人文精神以新的含义，另一方面可以使用课程来模糊或是弱化专业间的、学科间的无形壁垒，使人文学科能遵循人类的法则而非事务的法则，阐述意义和价值，关注学科间的知识，使人文学科获得新发展。
　　1. 赋予人文学科以新的理解。在当今这个科学观念为主流、技术应用无孔不入的现代社会中，持有传统人文精神的大学要想有所作为，必须要将自然科学和人文科学两种文化相融合，人文精神除要承续传统的精神要旨外，还特别强调享有丰厚的知识背景。狭窄的视野使得大学内部原本存在的大学专业与分科更为突出，学科间缺少共同的语言，大学成为专家和技术官僚的生产机构，所培养出的人也是漠视精神世界的贫乏人；相反的，在这个知识爆炸的时代要想培养百科全书似的人物也是一种天方夜谭。因此，这里所说的丰厚的知识实际上讲求的是一种开阔的视野和多元的思考方式，它介于传统的通才培养与现代的专才训练之间。通过一种相对广阔的知识教育，培养人在了解“人”、“物”的本质之后，尊重“人”与“物”的自然法则，培养人文关怀，这样才能真正地将人从理性、科学的束缚中解脱出来。
　　拥有自觉的反思精神。这里的反思主要是对当代科学技术、理性的反思。根据马尔库塞的观点，当代社会就是一种将科学和理性意识形态化了的社会，这种意识形态无时无刻地渗透到人类生活的各个方面，以至于完全控制了人类的意志和灵魂，它已然成为了现代社会的合法性权力结构。科学的发展不仅没有使人们在束缚中解脱出来，反而给人们造成了很多新的困扰。人们被局限于特定的领域，一旦离开这个领域似乎就会一事无成。现代意义上的人需要现代大学培养，其宗旨就在于自觉的反思和批判精神，开始重新审视人类既往的科学发展，批判被扭曲的人类文明和社会形态，并在此基础上形成一种危机意识，开创未来的发展之路。
　　2. 课程对专业的替代。课程是大学教育的基石。大学课程更多的是与学科相联系，在不同的学科级别上都有与之相对应的课程，如文学（学科门类）——汉语言文学（一级学科）——中国现当代文学（二级学科）……据此，可以模糊地将课程划分为广义、中义、狭义三类，而专业与中义和狭义上的课程存在密切联系。在西方，美国一般重视课程，而德国一般重视专业。新中国成立之后，开始向苏联学习，而苏联的高等教育是以德国为模板的，因此，我国的大学也是突出专业设置而忽视课程的作用，或者说，课程被专业所遮蔽了。专业的设置无疑会给不同学科之间建立起隔离的屏障，这在大学人文教育方面表现尤为深刻。课程基本上属于高等教育领域的一个微观世界，但却是实现或制约高等教育人才培养目标的一个最基本的元素，它的基础性决定了它的重要性。高等教育教学改革的最终目标都会指向课程，从某种意义上讲，课程比专业更重要。因此，笔者在这里试图说明用课程来弱化专业设置的屏障，从而为人文教育寻得更广阔的发展之路。
　　对于人文学科和人文课程的划分，迄今为止并没有一个统一的标准，在不同的历史时期、不同的国家、不同的学者间有不同的划分。综合各家之言，笔者认为人文课程范畴可从下面三个方面来辨析：
　　一是经典的人文课程。从历史到现在，一般认为，经典的人文课程有文学、艺术、语言、哲学、宗教等。在这些课程中，又以文学、艺术的人文性最为典范。所以近几年在大学中提倡加强人文素质教育，便有不少大学开设文学艺术类课程以示响应，也就容易理解了。二是模糊的人文课程。有的人文课程带有一定的模糊性，有人将其视为人文课程，但也有人又把它划到社会课程，如历史学（既有人文的一面又有社会的一面）；或者说最早是人文课程，后来演变成社会课程，如教育学、心理学等（科学化倾向明显）。三是交叉的人文课程。交叉的人文课程是指有人文（或含人文）部分内涵的学科课程，如人类学、文化学、考古学、新闻学等。
　　将人文课程区分为以上3种类别的目的，是为表明不同学科中的人文课程设置的侧重点是不同的。很显然，经典人文课程的辐射力范围最广、作用最大，是人文课程的核心；模糊的人文课程次之；而交叉的人文课程的作用和影响，一般只限于本专业课程之中了。课程体系是专业所设全部课程之间的分工和配合，具体体现在专业教学计划中。培养目标规定了所培养的专门人才的基本规格和要求，是制定课程体系的依据，因此，建立课程体系的重要原则应充分体现培养目标的要求。针对高校、专业、学生的不同性质可以较有针对性地选择不同的人文课程类型，以达到最好的结果。
　　（二） 人文课程的实施
　　首先，针对不同类型和层次的大学实际情况，大学人文课程的设施也是不同的。对于学科比较齐全的文理综合性大学，要淡化目前部分学科领域中过于专业化的特征，建立两阶段观察和定向的分流制度。第一阶段的观察施行一二年级的普通教育制度，将大量的人文课程列为学校的基础共享资源。课程可以分为必修课和选修课，必修课包括基本的人文课程，如哲学、文学、历史、政治经济、伦理、语言等，目的在于培养综合文化素质；选修课部分要与学生日后的发展方向有关，必要时学校还要提供指导选课的机构。第二阶段，分为两个不同的方向，其一在于培养专业人才，强调应用性与实用性，为将来的就业做准备；其二在于培养准研究人员，强调学术性与规范性，为进一步接受研究生教育做准备。对于大多数以理工科为主要专业的高校，可依旧保持现有的学科建制，但要在第一二年强化学生的综合素质教育，特别是人文社科的课程设置。鉴于此类高校中人文师资力量较为薄弱，应建立类似于文理学院性质的机构，并以此机构为中心来进行通识教育的课程设置，课程性质上多为通论性，如中国历史通论，世界文化通论，艺术思想通论等。
　　其次，在人文课程的设置比例上，不能只“通”不“专”。现有人文课程的比例有两种情况：一是在人文专业（传统的文、史、哲专业）中，除了教育主管部门统一规定的课目，即公共课（计算机、外语、体育、“两课”等），约占总课时的 25%—40%，其余基本上是人文科目。从表面上看，人文课程在人文专业中所占课程比例很大，实际上相当一部分也属于人文专业教育的范畴，类似工具性、技术性课程。二是在非人文专业中，除了列入公共课的大学语文课外，各大学在选修课中也列入了一些人文课，作为加强人文素质的课程对待，但比例不大，约占总课时的 5%左右。加上公共课部分人文课，约占总课时的 10%—15%。进入非人文专业的人文课，大多是文学艺术类课目，伦理学、历史学等课目则囿于种种原因——比如师资、学生喜爱程度等等，普遍开设较少。显然，这种比例设置将人文课当成工具课、技术课来对待，无法发挥人文课程的应有作用。笔者认为，就整体来看，大学教育应该兼顾自由教育和专业教育两个方面，因此，培养专门人才也是大学的目标之一。依此推论，专业课程的设置是必须处理好专业教育与自由教育的矛盾，合理地设置专业教育课程和通识教育课程。因此，通识教育课程的涵盖面要广，要包括人类知识的主要领域：自然科学、人文科学、社会科学。具体设置的课程有：语言(本国语、外国语)、信息技术、数学和自然科学、文学艺术、社会科学、公民教育、历史、体育等。通识教育课程在本科课程计划中所占的比重，根据国内外的经验以1/3左右为宜。通识教育课程分为必修课和限制性选修课，允许学生在必选领域内选学自己喜欢的课程，以调动学生修习通识教育课程的积极性，既使学生得到全面发展，又满足学生个性发展的需要。在通识教育课程中，思想政治教育课程和人文教育课程要保持适当的比例，应适当增加人文类课程的比重。
　　最后，人文精神与科学精神不是对立的。事实上，科技越发展，就越能体现人文的价值；人文精神越明显，越能促进科技的进步。现代意义上人文精神的复归不会阻碍科技的进步、冲击科技的发展，反而会更大地促进科技的前进。即使是科学家，不论其研究的领域有多深奥，他也要用简单的语言来将研究的问题表达清楚，这需要抽象的哲理，也需要形象的思维，而这恰恰需要人文精神的培养与熏陶。只有具备了人文精神和人文素养的科学家，才能更有效地为社会进步服务，也许这正是对“钱学森之问”的一个回答。（闫广芬系南开大学高等教育研究所教授；王红雨系南开大学高等教育研究所硕士研究生）