19世纪初洪堡创立的柏林大学最早确立了学术自由的大学理念，并成为影响德国乃至整个世界高等教育发展方向的一种力量。美国无疑是受到德国学术自由思想影响最为深远的国家，但它在吸纳和借鉴的同时又逐渐形成了自己的特色，从而呈现出更为强大的生命力。探讨德国学术自由理念在美国的移植和改造，有助于我们更深入地理解学术自由的本质及其发展演变。
　　一、学术自由之内涵
　　学术自由是经典的大学理念之一，它萌芽于中世纪大学。当时主要是针对神学的绝对统治地位以及保证研究者和学习者自愿参加研究和学习活动的权利而提出的。德国近代大学的学术自由理念则是德国启蒙运动的思想结晶。从17、18世纪开始，发生在欧洲的启蒙运动是一场反对封建专制和宗教愚昧主义的思想文化运动，启蒙运动思想家们以“天赋人权”和“法律面前人人平等”为理论武器批判专制暴政和封建特权，以自然神论和无神论打破教会权威和宗教偶像，积极宣扬自由、平等和民主，开启了对文艺复兴时期人类理性运动的复兴。在此思想的影响下，18世纪上半叶哈勒大学的启蒙学者们率先在教学和研究中打破了传统思想的限制，首开学术自由即研究、教学和学习自由的风气；哥廷根大学也在仿效哈勒大学的基础上提出思想宽容和研究自由的原则，并赋予学者决定教材与讲授内容的教学自由权利。18世纪末，德国古典哲学家康德的“学者公开运用理性的自由”为学术自由理念的确立奠定了最初的理论基石。经过洪堡、费希特、施莱尔马赫等人的不断扩充和发展，学术自由开始从一种简单肤浅的认识发展成为一种深刻而丰富思想体系。
　　到了19世纪，柏林大学的创办则更集中、更强烈地体现了学术自由的理念。提倡学术自由的洪堡将大学视为纯科学机构，并以此为依据提出了学术自由的办学原则。首先，学术自由是针对国家政府而言的。科学是一种纯粹的精神活动，目的就在于探索学问、追求真理，它的发展有其自身的规律，国家这一政治组织的干预将会严重侵害大学的科学研究，因此大学必须独立于国家政府部门。但另一方面，大学的发展还有赖于国家的支持，所以容忍了国家的有限介入。大学若没有国家提供经费和组织保障则难以运作，为了避免大学的门户观念也需要借助国家的力量来决定教师的聘任。其次，学术自由就其内容而言，包括教学的自由、研究的自由和学生学习的自由。大学教师可以不受其他任何外在力量的影响，根据学科的内在要求自主决定研究和教学的内容；学生和教师一样也要以科学活动为中心，他们有权根据学业的最终要求自行安排学习的进度、方式等。
　　学术自由从其萌芽、发展、确立到制度化，整个曲折进程呈现出一种不断丰富和完善的态势，正如哈德罗?珀金教授所言“大学就是一个职能可以改变但名称可能不变的机构”，学术自由也是一个名称可以不变但内涵可以改变的概念。有关学术自由的定义，国内外许多文献有过多种不同的描述。《牛津法律大辞典》定义为：
　　一切学术研究或教学机构的学者和教师们，在他们研究的领域内有寻求真理并将其晓之于他人的自由，而无论这可能给当局、教会或该机构的上级带来多么大的不快，都不必为迎合政府、教会或其他正统观念而修改研究结果或观点。
　　《大美百科全书》指出，“学术自由指教师的教学与学生的学习，有不受不合理干扰和限制的权利，包括讲学自由、出版自由和信仰自由。”布鲁贝克认为学术自由存在的合法性在于其认识论、政治论和道德论基础，其中最主要的是认识论方面的，即为了追求和获得真理“学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界压力，如教会、国家或经济利益的影响。”胡森认为“学术自由一般被理解为不受妨碍追求真理的权利，不受非专业人士干预的教学、研究和出版的自由。既适用于高等教育机构，也适用于高等教育机构的学术人员。”可见，不同对学术自由有各自的理解，但无论内涵如何变化，其核心不外乎两个方面，即学术自由的主体和学术自由的内容。就其主体而言，学术自由包括机构的自由和个体的自由；就其内容而言，学术自由包括教师教学的自由、科学研究的自由以及学生学习的自由。
　　二、移植之基础
　　德国的学术自由理念之所以能在美国产生最为深刻的影响，是因为美国在植入德国学术自由思想之前就已经存在了适宜其繁衍的思想文化土壤，正如陈洪捷在谈及德国大学观对中国的影响时所言“一种外来的观念之所以能被接受，在接受者文化中必有与其相呼应的文化因素，以及相适应的需要。否则，外来观念便难以在本土文化中站住脚，并真正产生影响”。
　　我国学者王国均认为美国学术自由传统的形成大致经历了三个阶段，即宗教自由阶段、思想自由阶段和学术自由阶段。19世纪80年代之前，美国的学术自由并非真正意义上的学术自由，因为“学术自由概念还没有从思想自由中分化出来”，也就是说只有当学术自由思想从思想自由中解脱出来时，美国的学术自由才真正开始，但是宗教信仰自由和思想自由却为学术自由理念在美国的萌芽和从国外的传入起到了不可忽视的作用。美国早期的旧式学院多由各类教会建立，而这些教会的基督徒几乎都是为了逃避宗教迫害和专制政治自欧洲而来的逃难者，所以自由成了美国最具价值的精神追求。但是对本教派的坚定信仰并未导致对其他教派的宽容以及教学上的自由。教会严格控制着学院的一切，包括教师的聘任、校长的任命、教学内容的选定等，学校完全缺乏学术自由。“早在17世纪末期，殖民地学院就开始了争取宗教宽容和信仰自由的斗争。到18世纪中后期，宗教宽容和信仰自由的观念逐步深入人心。独立革命不仅推动了宗教宽容和信仰自由思想的发展，而且带来了欧洲理性主义的思想，公民自由的观念开始为美国社会所接受。”后来教师在反对教会的斗争中逐渐意识到了信仰自由、思想自由，直至萌发了最初的学术自由思想。例如，弗吉尼亚大学的创办者杰斐逊倡导思想自由或心智自由，突破了宗派观念的束缚，虽然他并非从学术而是从人权的角度来看待思想自由的，但却对学术自由在美国的传播和生根起到了一定的影响；美国著名学者库伯由于公开反对加尔文主义和长老会教士而遭受州议会指控其干涉学生的信仰自由，但他从历史、法律以及教学的内在要求阐述了学术自由和信仰自由、言论自由的关系，提出了教学自由的必要性，从而产生了学术自由的萌芽。
　　这些都是美国学术自由传统形成的内部因素，但是起决定性作用的则是德国学术自由精神这一外在因素对美国的影响。德国先进的大学理念开始触及美国学术界是在19世纪20年代，由最早的一批留德学者“哈佛四君子”带回美国。虽然他们的改革都以失败告终，但是改革中所体现的德国学术自由理念却开始受到关注。之后又有越来越多的学者赴德留学，直到50、60年代另一批留德归国学者开始了学术自由的改革。由于他们多数担任校长之职，可以更有效地将学术自由理念付诸实践，因此他们实施的改革在美国产生了实质性的影响，对学术自由理念在美国的传播和逐渐成熟起到了非常关键性的作用。另外，欧洲1830年的政治动乱以及1848年欧洲革命的失败，大批的自由主义者在自由和民主精神的吸引下来踏上美国的土壤，其中一些正宗的德国学者以他们博大精深的学问、严谨踏实的治学态度以及追求真理的献身精神向美国展示了德国真正的学术自由风采，并唤醒了美国学者的学术自觉意识，为美国学术自由传统的形成也做出了一定的贡献。
　　正是这种宗教信仰和言论的自由为美国本土学术自由的发展奠定了基础，同时也为德国学术自由思想的植入营造了适宜的氛围和土壤。但是，“这种外来理念的冲击与国内追求思想自由、公民自由的尝试，汇合成了一股强大的改革思潮，注定给美国的高等教育注入全新的办学理念。”
　　三、创新之内容
　　美国主动吸纳了德国的学术自由观念，准确地把握了学术自由的精髓，并使学术自由在美国得到了确立和制度化。但是，“美国高等教育学术自由的传统不仅是欧洲大学遗产的继承和延伸，更是对这一遗产的改造和更新。”美国在借鉴德国学术自由思想时，结合了本国的政治、经济和文化制度从而形成了具有自己特色的学术自由传统，实现了德国学术自由的美国化。
　　（一）从特权到权利
　　在德国，学术自由是学术人员的一种特权，正如菲利普?诃夫所言，“教授教学的自由，以及学生学习的自由，这被认为是德国大学的最高特权。”德国的教授兼具学术人员和国家公务员的双重身份，作为学术人员，教授在教室或实验室内几乎拥有绝对的表达和研究自由，但在校外则不受学术自由的保护，作为国家公务员的他们没有对社会和政治问题任意发表言论的自由。洪堡的学术自由仅仅被界定在学术知识领域，属于狭义的学术自由。在美国，学术自由则是学术人员的一种权利，因为学术自由也是所有公民的自由。质言之，美国是将学术自由等同于言论自由，学术自由只是公民众多权利中的一种，而非是学术人员的特权。1915年美国大学教授协会成立后，由约翰霍普金斯大学的拉夫乔伊、哥伦比亚大学的瑟里格曼和杜威等为新成立的教授协会起草了《关于学术自由和教授终身任期的报告》，报告指出“学术自由主要是教授个人的言论自由，这种自由不仅限于教学和研究场所，而且可以在校外在本专业的范围内就社会和政治问题发表意见。”由此可见，学术自由被移植到美国后，其范围变得更为广泛。美国的大学教授协会将学术人员的学术自由权利不仅仅局限于学术知识领域，而且也将学术自由保护的对象延伸到大学之外的学术人员。
　　（二）从多元到一元
　　从广义上讲，学术自由的主体既包括集体或机构，也包括单独的个体，本文所指的学术自由的主体仅就狭义的个体而言。
　　洪堡明确地提出学术自由包括教学自由、研究自由和学习自由，所以一开始德国高校学术自由的主体就既包括教师也包括学生。施莱尔马赫认为大学的目的不在于简单的学习，训练记忆力，而在于为学生“唤起一种全新的生活和高尚的、真正的科学精神……而这些远非强制所能造就，只有在精神完全自由的氛围中才有可能达此目标”。德国学生的学术自由主要指选课的自由以及决定不听课的自由，具有相当程度的广泛性和自主性。正如鲍尔生所言，“德国大学的学习过程是建立在学习自由基础上的，”“除了固定的学时以外，几乎所有的一切都留给了学生个人来进行选择。”
　　而当学术自由初移入美国之时，学生并没有被囊括在学术自由的主体之中，学生的学习自由自然也不会成为学术自由的重要组成部分，学生主体和学习自由被忽视了，其强调的只是教师学者的学术及自由。美国著名组织美国大学教授学会（AAUP）在大力推广学术自由时，更多提及的是教学自由，甚至将教学自由等同于学术自由。究其原因，一方面是由于当时美国的教育质量远远落后于德国，美国的学生学习主动性和自觉意识缺乏，不宜给予其自由权利；另一方面是由于大学教授受到外行董事会的统治而经常遭到解聘的威胁。“学生的学习自由充分体现在教师的教学自由中，”在教师的教学自由还未受到充分地保护之时，谈论学生的学术自由只能是一种奢望。这一时期，涉及学生学习自由的方面主要表现为选修制的落实。美国思想自由的先驱——托马斯?杰斐逊创办的弗吉尼亚大学最早实行了选修制，允许学生自由选修专业和课程；布朗学院的第四任校长弗朗西斯?韦兰率先拓宽了高等教育的课程体系，并规定学生有一定程度的选课自由。但是，学生选课的自由都是非常有限的，学生在完成少量的选修课之后，还必须修完学校明确规定的必修课。除了选修制外，学校对学生的关注还体现在允许学生自由组织各种形式的学生自我管理组织，赋予学生管理自己事务的权利，同时还提供各种学生咨询服务加强对学生的引导。这一措施虽然和德国正统的学习自由观念有所差距，但这正是美国大学学习自由的特色所在，它在另一种层面上体现了学生的自主权利。直到20世纪60年代，学生的激进主义运动才促使学校和社会开始重视学生的学习自由，1964年AAUP发布了关于学生学习自由的声明：“学术机构的重要特征就是自由探究和自由表达，教学自由与学习自由是学术自由不可分割的两个方面。”但是美国学生的学习自由与德国相比已远远超越了传统意义上的学术自由，它更多强调的是学生参与各项事务的权利，几乎成了学生权利的代名词。总体而言，美国的学习自由重在学生权利的维护，已超越了德国学习自由的范畴，呈现出自己的特色，或者也可以说，德国的学习自由理念也许从未在美国高等教育系统中充分实现过。
　　（三）从纯学术研究到应用研究
　　“学术标准的活力或许将取决于学术知识在当代社会重要性程度如何”，伯顿?克拉克的话充分体现了学术要以社会的实际需求为发展的动力。德国的学术自由强调的是一种纯学术研究，一种为学术而学术的精神。洪堡指出，德国大学有两个组织原则，一日自由，二日寂寞，其中寂寞是大学最根本的组织原则。“大学的寂寞意味着不为政治、经济社会利益所左右，与之保持一定的距离，旨在强调大学在管理和学术上的自主性”，这体现了一种追求学术不为外在目的的价值观。只有寂寞才能保持学者精神上的自由，只有寂寞才能使学者在学术中发挥创造性，没有寂寞就无所谓自由。
　　美国最早引进德国纯学术观念的是霍普金斯大学的创办者丹尼尔?吉尔曼（Daniel Gilman），吉尔曼是纯学术理念的忠实倡导者，即使在高等教育体制改革的第三大潮流中他仍就维护着纯学术研究的理想。但是美国并没有机械地移植德国的纯学术观，而是将自己由来已久的实用主义传统揉和其中，抛弃了德国“学”和“术”分家的弊端。19世纪中叶正值美国工农业迅速发展之际，美国在形成学术自由传统的同时，也开始出现一种新的社会力量，即1862年的土地拨赠运动。20世纪初，范海斯提出了响彻中外的威斯康星思想。继康奈尔大学之后，哈佛等研究型院校也开始走向社会服务的轨道。“德国模式赋予‘土地拨赠’观念以学术的声誉和内容”，“开展与耕作和制造技术发展有关的科学研究”，“服务于社会的许多部门”。这样就使“美国在强调纯科学研究的同时，又注重大学的社会服务职能，”在强调大学的学术自由的同时，也兼顾了大学的社会责任，从而有力地保持了学术研究的活力。
　　（四）从教授治校到董事会管理
　　德国大学继承了中世纪大学行会自治的传统，德国大学具有高度的自治权，实行教授治校，教师享有绝对的权利。学校与政府的关系方面，虽然大学处于国家的严格控制之下，但是国家除了提供经费支持和对大学教师聘用提名进行审批之外，国家不干涉大学的任何事务，而是赋予大学高度的自治权。学校的校长、院系的主任全都由教授来担任，他们掌握着学校的行政和学术管理的权力，其中大学的学术权力掌握在最底层的讲座或研究所，教授具有开课、主持考试、负责科研项目等权利。美国与德国不同，其大部分高校都是私立性质的学校，经费多由私人投资、捐赠获得，联邦、州议会不干涉大学事务，政府并没有提供教育拨款的责任。美国大学被看作是公众利益的代表，社会有权利对大学的运行保持知情权，因此学校是由校外人员组成的外行董事会来管理的，董事会具有决定大学一切事务的权利。19世纪后半叶，随着美国工商业的发展，大学董事会的成员逐渐由牧师让位于世俗人士来管理学校，这样虽然加强了大学与社会的联系，但却由于知识追求和利益追求的冲突，导致董事会经常违背学术自由的原则，出现任意解聘教师的事件，不断引发管理人员与教师之间的学术自由冲突，直到AAUP成立之前，教师的学术自由都受不到保障。由此可见，与德国相比，美国教师并没有享受充分的学术自由权利，“美国大学的学术自由程度比德国要小”。
　　（五）从无到有的学术保障体制
　　美国的学术自由理念来自于德国，但是它抛弃了德国学术自由形而上学的纯理念性，以高校教师的终身聘任制为核心，使学术自由首次获得了制度上的保障。美国教师终身聘任制度的提出有其特殊的历史背景。正是由于美国大学实行由外行董事会管理的学术制度，所以经常发生董事会任意解聘教师的事件，尤其是19世纪90年代最甚。大学教授逐渐认识到，只有保障教师的经济安全、职业稳定，才有可能实现学术自由。正如亨利?罗索夫斯基所言：“每一个终身教授的‘王冠’上都镶有两颗‘宝石’——独立和安全。”基于此，要求建立职业保障机制的呼声日益强烈。1915年，AAUP的成立首次提出了终身聘任制的原则，并于1940年、1958年相继发表声明，阐述终身聘任制和学术自由之间的关系，制定解聘教师正当程序的制度，将终身聘任制作为实现学术自由的重要保障。因此，美国学术自由是以大学教师的终身聘任制为保障的。
　　四、总结
　　学术自由是大学的永恒价值追求，从对学术自由的研究中汲取营养以促进现代大学的发展也将是高等教育领域每位学者的责任和使命。德国学术自由理念在美国的移植和创新的过程使我们认识到学术自由本身并非是一成不变的，它在不同的时期、不同的国家内涵会发生相应的变化并不断得到丰富，因此，我们必须以动态的眼光来看待这一学术概念。另外，学术自由在任何国家的引入除了具备一定的基础条件之外，还必须经历一个本土化、特色化的过程。这一认识有助于我们更加深刻地理解与把握学术自由的本质与意义。（赵叶珠系厦门大学教育研究院副教授 程海霞系厦门大学教育研究院2009级硕士研究生）