牛津大学一直稳居英国高等教育系统的金字塔尖，享受着经久不衰的世界声誉；而开启牛津大学成功之秘密的钥匙之一恰好是学院。反思和借鉴牛津大学学院制的运行机制及成功经验，具有非常重要的意义。
　　一、牛津大学的学院形成过程
　　在牛津，大学之始早于学院。初创时期的牛津大学并无固定且充足的校舍。此时学生的住宿选择有三：“可以在镇上居民的小旅馆或会所中租一间房。假如足够富有，可以为自己及随侍租下一整栋楼，不过这种情况并不普遍。第三，住进由文法学部老师租自镇上房东、租期已定的学堂或客栈（hall or hostel）。”前两种选择的缺点甚多：大学对学生的管理缺位、师生交流少、学生缺少教学指导、住所租期不稳定。罗斯玛丽·欧德认为，学生寄住的各类馆堂“并非教学机构（虽然它们有时也提供教学）而仅是住宿处所，极易因学生骤减或时局不靖而关闭。”“学生虽被要求遵守大学规章，但大学能给予他们的纪律监控、宗教引导少得几乎为零。大学无从准确掌握学生的规模，也无法登记寄住于旅馆或私宅的学生大致所在地，大学权威一直面临纪律考验。”为了完善大学管理、加强纪律控制、促进复兴学术，牛津倾向于第四种方式——兴建学院。早期也曾有几所捐赠创建的自治、自立性学院，但它们仅为教师服务，不对本科生开放。必须兴修一些主要为本科生服务的学院。这种意图在众多捐赠者的资助下，逐渐成为现实，私人住所的数量逐渐减少、捐赠兴建的学院数量逐渐增加。
　　学院新建后，逐渐参与大学的教学和管理。威廉·威克姆创建“新学院”时明确规定，本科生也是学院学者社群的组成部分，院士有责任为他们提供教育，具体的教育教学制度就是导师制。不过，此时的导师制主要是企图增加收入的院士同学生之间的私人关系；只要他愿意，任何院士都能接收学生、成为导师，扮演学生的担保人、教师等多重角色。这是学院参与本科生教学的开始。在1479～1480学年，莫德林学院资助建立了学院讲师职位（college lectureship），开始从大学的公共讲座系统吸引本科生，引起了多方效仿。在布雷齐诺斯、奥里尔、基督圣体等学院，学生如果想申请大学学位，必须先接受学院的考试。概言之，“英国大部分学院在15世纪之前并不收住本科生。学院以学术性练习和萌芽性讲演体系为形式的教学被认为是大学常任教师教学的补充。但学院被鼓励在14世纪稍微地、15世纪大量地扩张其教学设施，先是同大学的公共讲演体系相抗衡，随后超过了它。”“到16世纪晚期，以分权模式为基础、针对本科生的学院教学已在英国两所古老大学中建立起来了。”与此相伴随，导师制逐渐演变成牛津各学院的正式制度，“在17世纪，弹性易变、很不定形的导师组织终于让位于管理更为集中、以学院统一控制为特征的导师教学体系，这种体系至今仍是大学风景中的一个神圣标志。”
　　学院强化教学职能的努力得到大学的认可和支持。牛津1564～1565学年通过的注册入学章程规定，任何人要想入读牛津，必须登记注册，并与一位学院导师建立联系。作为牛津权力机构的教职员全体会议曾约定，1580年6月27日之后所有学位申请者都须是某一学院成员，应持有学院签署的担保证明。1636年，校长威廉姆?劳德大主教制订了《劳德规约》，明确认可了学院在本科生生活和学习中的中心地位。从此，牛津进入从属于组成部分（即学院）的阶段，因为“首先，它是约30所学院的集合体。……其次，大学由于拥有学院可以利用的教授、研究所和附属机构以及与学院无关的人员，它成为学院的补充机构。……最后，大学本身是一个自主的和自治的实体，负责颁授所有学位，作出总的决策，如招生要求、女子地位等。然后，在这些问题上，它再次与学院交织在一起。”
　　二、牛津大学的学院运行特征
　　在牛津，学院是一种制度安排、组织模式，更是有关大学制度安排、组织设计的理念与精神。为了更深入地理解牛津大学的学院制，必须拷问，它到底具有哪些重要特征？这些特征如何影响牛津的学术生活？
　　（一）教养至上的教育模式
　　牛津在17世纪逐渐建立起来的学院分权教学体制，因为过于依赖、顺从甚至追随宗教而面临合法性拷问：“大学能做什么？”在法学方面，有律师公会教授习惯法；在医学方面，真正能治病救人者只有学徒出身的外科医生和药剂师，牛桥的医学威望虽高，却理论落后、科目陈旧且不实用；大学的“七艺”和神学部，主要培养为政治和宗教服务的教士，与火热的工业革命极不合拍。
　　在质疑声中，学院的回答非常简练且始终如一。它强调，第一，重点开展本科生教育；第二，重在推行自由教育；第三，主要关注学生的教养。所谓教养，即“有助于人们在保持尊严、施展能力的同时履行生活职责所需的知识、修养、表达能力、性格、风度以及各种相当均衡和成熟的品质。”它与德国洪堡时代以陶冶心灵为目标的普通教育理想虽有异曲同工之妙，但并非如德国般以研究为中心，因为教养的目标在于“造就一个人，不是撰写一本书。”
　　在以“教养”为核心目标的学院教育中，教师要求担任导师，扮演理智和道德的双重化身。导师制是保证牛津教养型教育模式得以运行的根本支撑。导师制具有四大特色：密切、融洽的师生关系是核心；注意道德引导是灵魂；关注学习指导是重点；培养学生自学、独立思考、触类旁通的能力，促进学生全面发展是根本目标。当然，导师制也有弱点，它使学院的教育打上了个人化烙印，如果导师水平低，或心不在焉、别有所图，就难以保证教育质量。1680年代起牛津为期百年的衰退，19世纪早期《爱丁堡评论》、《教育季刊》对牛桥的批判，密尔等人对牛桥的尖刻评论，即为明证。
　　（二）自给自足的财务模式
　　牛津各学院的财产来自慈善捐赠，目的之一在于资助那些皓首穷经以获取高级学位的学者。对于准备攻读法、神、医等学部高级专业学位的学者来说，经费是最大的困难。比如，神学博士学位要求学生在大学耗上16年，并支付昂贵的听课费。于是，在13、14世纪出现了一种迫切的需要：为这些学者提供食宿和财政资助。这就成了中世纪英国学院获得捐赠的最早理由。
　　大量的捐赠使牛津的学院变得富有。1871年皇家财政委员会曾详细调研了牛津及各学院的财务情况。结果显示，牛津大学及其学院合计拥有土地192447英亩，地产收入总计413842英磅；与受俸牧师推荐权相关的444份教会收入总值188675英磅。但在这些收入中，学院所占份额远高于大学：在地产方面，大学仅拥有7683英亩，而学院总计184764英亩；在总收入方面，大学仅47589英磅，学院高达366253英磅；在教会收入方面，大学的5份推荐权仅值1036英磅，学院拥有439份推荐权，总值187639英磅。
　　富足的财源、独立的经费，构成了牛津各学院财务模式的核心标志——加雷斯?威廉斯把这种经费模式称为学院控制模式。学院控制的财务模式受到了英国社会崇拜私有财产、维护个人产权的观念支持。英国法律规定，一切捐赠性法人机构，如学校、教会、城市自治机构，特别是大学及其学院，可以谢绝任何舆论监督、免除外界干涉和调查，自行决定财务开支；学院院士、大学教授职位如同牧师职位一样，都是完全保有的财产，不必担负其他责任。
　　（三）学院自治的权力模式
　　与财务上的自给自足相配套，牛津各学院创建时的章程一般会赋予并保证学院成员两大权力：选举、罢免学院院长；增选学院成员。这些章程，一方面从根本上保证了学院拥有完整的自治权利，另一方面也表明，牛津各学院的高度自治是以院士集体行动为基础的，学院日常事务常常由院长和各类院士委员会共同处理，学院内部多样化的委员会，从组织机制上保证了院士们都能就学院事务发挥即便很小但也是必要的影响。比如，王后学院的章程曾规定，除院长、神学博士、教会法博士之外，所有院士都应该每周轮任学院监事一职。“英格兰的学院经过设计使院士广泛地担负内、外部事务的管理。英格兰的院士从一开始就一直卷入管理过程之中：学院院长的权力被各种方式制衡，院士从总体上默认了由捐建人所创立、由实践经验所发展和调整形成的，以契约形式分化的权力形式。即便一些寻常事务也已由一些小型院士委员会分管，全体院士通过学院会议而作出的多数人同意仍为某些议题所必需，比如，要求巨额开支、或有关独身等深刻影响社群生活的事项。”总而言之，“最高权威与学院行政职务选举产生的操作原则，在责任治理体系的保证下，深深地嵌入了大多数英格兰中世纪学院体制之中了。”学院独特的财务模式和权力模式，使A?L?加百列理由充分地把学院界定为：“在其成熟形式上，学院是一种自主、自治、合法且拥有稳固的捐赠、独特的章程、强大的特权以及共同的徽章的实体。”
　　三、牛津大学学院制的现实启示
　　特色鲜明的学院制，绵延至今仍然保持其核心特征基本不变。它不但铸造了牛津的持续辉煌，也给我国当前高等教育的改革与发展带来了许多有益的启示。
　　（一）组织目标：如何实现“生活即教育”
　　起初作为学生生活居所然后才承担教育教学职责的牛津各学院，在人才培养方面至少拥有三大优势：一是师生关系的空间集聚。学院导师与学生居住在同一幢楼中，朝夕相处，这为教养至上的教育模式提供了空间上的可能。二是导师职责的相对简化。基于“培养一个人，不是撰写一本书”的理念，导师较好地排除外在干扰，专心致力于学生培养和人的发展。三是师生关系的无阻隔互动。与学生一起居住、生活在学院中的导师们，通过日常生活、每周的读书报告会等方式，全面、全程且及时地指导学生的学习与生活、知识增长及德行修养。今天的牛津大学仍然认为，“学院系统是牛津据以成功的核心，它使学生和学者既属于一个规模较大、拥有国际声誉的大学，同时又属于一个小规模、跨学科的学术社群。学院系统培育了强烈的社群感，将来自不同的学科、年级、文化、国家的顶尖学者与学生齐聚一堂；学院的小规模有助于保证为每个学生的熏陶、学术发展及生活福利提供密切、个性化帮助。”以此为基础，牛津从容实现了“生活即教育”的目标：基于生活且超越生活开展教育；在生活中进行教育；为了生活进行教育。
　　牛津将“生活即教育”的目标成功付诸实践，为我国目前尚缺乏深度关注的宿舍管理、学生事务管理提供了重要启示。我国高校目前的宿舍管理，大多较重视或主要地承担着学生安居功能。为了全面推进素质教育并在就业压力日益加大的背景下真正落实“以就业为中心”推进教育教学改革的理念，非常有必要思考，宿舍管理如何从单纯的起居服务延伸至全面育人？与宿舍管理紧密联系的则是学生事务管理。尽管目前较多地采用党总支副书记主管、学生辅导员进驻宿舍等措施，但由于专任教师与学生的时空分离，教育成效总显不足且欠全面，重视思想政治教育有余，强化全面修养不足；重视学生活动有余，强化整体素养不足。因此，牛津大学坚持学院制、导师制二位一体的做法，值得借鉴。
　　（二）组织资源：如何吸纳社会资助
　　对于以资源消耗为主的大学而言，经费紧张是永恒的难题。中国高等教育正处于规模扩张、质量提升双重压力之下，经费不足更是不可逾越的瓶颈。高等教育是社会公共事业，既需要政府财政资助——这种资助20世纪以来已经成为世界高等教育发展的根本动力，也需要社会的关心与捐赠。建国之前，富商、官僚也曾大量捐赠大学。比如，马相伯创办复旦公学，地方督抚、士绅功不可没；1931～1934年南开大学的收入中，社会捐助占29.8%，捐赠者除绅商外，政界官僚有徐世昌、黎元洪、张学良、阎锡山等，其中江苏都督李纯捐助了四分之一的遗产。建国后，随着私立大学的取缔、社会所有制结构的调整，教育捐赠逐渐消失。改革开放后，为大学捐赠重新被提上议程。但总体上看，捐赠的广度和力度尚有不足，迫切需要强化捐赠教育的责任意识、建立完整有效的捐赠激励机制。
　　牛津在其初创时期，迅速通过不同的捐赠者修建学院，成功地把高等教育事业变成了社会的事业，从无校舍、无校产、全靠租房维持的艰难起步阶段，至今已兴建了39所学院、7座永久性私人住所。牛津大学为何能吸引众多捐赠者的注意？其成功的秘密何在？
　　第一，牛津有意地建构和维持受捐赠学院与捐赠者之间的利益共同体关系。牛津早期主要有两类捐赠者，一为世俗王权系统，包括王室、贵族、政要等，二为宗教教权系统，包括主教、大主教等等；后来又增加了第三类捐赠者，即在工业革命中逐渐强大的新兴资产阶级。在牛津，捐赠者与受捐赠学院之间往往建立了利益休戚与共的牢固关系。这就告诫我们，高等教育如果单纯抱着索取的态度要求社会捐赠，往往很难形成稳固、持久的合作关系；大学、学院首先应反省：自己能为有关利益主体带来什么，自己与各种利益主体之间共同的利益基础是什么——当然，作为“世俗的教会”、社会的良心，大学及学院非常有必要对这些利益基础做出价值判断与选择，有所为有所不为，不能突破价值底线。
　　第二，牛津允许捐建的学院在大学中充分自主。捐建的学院往往以捐赠者本人或其精神领袖的名字命名，并在财产上保证它神圣不可侵犯的独立性质。这些做法，有助于捐赠者形成所捐赠学院即“我的学院”的主观感受，能激励捐赠者继续捐赠，也能鼓励更多的捐赠者踊跃参与、前仆后继。
　　第三，在不损害学术自由、学院自治的条件下，为捐赠者保留部分优先权或特权。捐赠者原本就期望牛津为之培养合格的人才，所以捐建学院之后，捐赠者往往会在学院章程中重点关注学生来源及学院院士、导师乃至学生的选拔范围，并要求他们必须与捐赠者有着血缘或宗教联系。牛津在很长时期里认同了这些特权。其实，大学和学院坚守普遍主义原则，把一切知识教给一切人，只是精神理念、理想追求；按照重点论原则，有选择地服务特定对象，则是现实生存策略。企图在特定历史条件下，同时服务好多元对象，结果往往是左支右绌、费力不讨好。
　　（三）组织权力：如何分配大学权力
　　牛津大学内部的权力分配必须处理好两对关系：一是如何分配、平衡大学内部的学术权力与行政权力；二是如何分配、平衡大学与学院的权力。在前一对关系中，英国式的保守与稳健，使得行政权力相对隐退、学术权力得以自治；在后一对关系中，牛津的处理方式非常有益于反思中国高校的学院制改革。
　　我国20世纪90年代兴起并席卷全国的学院制改革，使传统的“校—系”两级管理模式逐渐被“校—院—系”三级管理模式所取代。在此转型过程中，逐渐暴露了诸种问题。比如，学院如何构建，应以学科门类或一级学科为基础，通过合并多个系科而组建，还是根据原有的利益分配格局，将系直接升格为学院？学院应建成实体还是虚体，学院应否拥有独立的人、财、物权，系科组织是否应该虚化，大学与学院之间如何分权？从总体上看，我国学院制改革经历了这样的过程：由早期以系科升格为主向现在以学科门类或一级学科为基础的合并、新建为主转变；从学院作为虚体为主向作为实体为主转变。在此过程中，其实一直存在着这样的疑虑：建立学院并对它放权，是否必然导致大学权威的削弱？
　　对此疑虑，牛津经验颇有助益。在牛津的早期，有大学而无学院；基于学生住宿需要而捐建的学院，自治于牛津校园，甚至渐有凌驾于大学之上的趋势。开始于19世纪50年代的改革，并没有削弱学院的权力；学院与大学的权力分配，并没有因改革而出现此强彼必弱的“盈—亏”模式，而是呈现了权力共生的“盈—盈”模式。这种共赢模式之所以能够存在，原因在于，学院制的建立，使大学和学院共同拓展了生存空间与发展机遇、增加了办学资源，大学获得了更多的宏观调控权，学院获得了更大的教育教学执行权。
　　与权力分配密切相关的则是学院意识、学院忠诚问题。改革者往往担心，学院忠诚过于强大是否必然导致大学的一盘散沙？对此，牛津经验给予了回答。在牛津19世纪上半叶的改革中，“学院忠诚”得到了意外的强化。牛津各学院财务上的独立，大学的底重结构特性，以及大学袭用行会模式时把各学院比拟为“独立手工作坊”的倾向，都必然主张学院的相对独立性。而强大的“学院忠诚”，带来了许多负面影响：学院自立山头、独行其事，大学的统一行动难以为继，学院间的分工合作、资源共享难以实现。更重要的是，以学院为载体的牛津教育因分别与特定地区的统治阶层、地域文化相联系而强化了地方主义、削弱了中央和地方之间的一体化联系、影响了英格兰民族和社会的同质化发展、助长了社会上层和精英人物控制教育权的倾向。“学生的学院生活经历也反过来强化了这种地方联系。本科生们不时提及他们对地方慷慨资助的依赖，不断夸张地描述捐助人的形象并为之祈祷。”因此，“维托克·摩根马强调，‘大学人’即‘学院人’：真正主宰个人忠诚的是学院。”“学院人”即“地方主义式人物”，与学院忠诚紧密相关的是地方主义忠诚！尽管如此，牛津八百年的实践表明，自治的学院、强大的学院忠诚，恰是牛津最富魅力、最有特色之处。因此，我们应承认：“学院忠诚”是一种客观存在，是大学基层组织不可去除的基因，只能顺应，不能忌讳。我国大学的学院制改革，并没有必要害怕学院权力的扩大，相反，大学总体发展目标的达成，在一定程度上渴望活力四射、个性各异的学院予以支撑。（作者系华南师范大学副教授）