通识教育会为学生未来的成人成才打下坚实的基础，同样也为高校培养创新型人才和大师级人物提供了无限的可能性。

　　通识教育，起自西方。西方的通识教育从亚里士多德的“自由人教育”，经由纽曼所倡导的“博雅教育”，发展到受马修·阿诺德影响而推行的现代大学“通识教育”，经历了漫长的历程，其内涵和外延随着时代和社会的变化而变化。

　　自世纪之交中国高等教育界掀起通识教育高潮至今，通识教育在中国可以说已经遍地开花，许多重点大学都在本科培养方案中，用“通识教育基础上的宽口径专业教育”来定位和规划大学本科教育，并将通识教育作为本科教育改革的重要指标。

　　新学期伊始，山东大学尝试打破通识教育壁垒，将“四书五经”重新搬进课堂作为必修课，成为全国高校首例。

　　暨南大学日前在其珠海校区成立“四海书院”，进行通识教育改革试点。

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　　当通识教育再度成为时髦的时候，试问我们的高校有没有认真想过：在新的学科不断涌现、知识分类越来越复杂的情况下，什么课程可以成为通识教育的核心课程？是规定必修还是允许学生选修？如何保证通识教育长久的力度和功效？面对“致用”高于“致知”的社会压力，大学该何去何从？

　　“收复失地”

　　“提倡通识教育是我国高校人才培养趋于合理的一次大转变，也是我国高校办学理念走向理性的一个明显信号。”

　　华北电力大学高等教育研究所特聘研究员包万平表示，我国长期以来高度分化的专业教育，形成了坚实的学科壁垒，知识之间割裂现象严重，实践证明，在“界别森严”的专业体系内是很难培养出全面发展的人才的。

　　过去在特别强调专业教育的时代，存在着一种对专业性、实用性过分追求的弊端，在教育实践中表现为：重技能，轻素质；重科技，轻人文；重专业，轻基础；重理论，轻实践；重共性，轻个性；重课内，轻课外。“这样的教育忽视了人的整体、全面、综合素养的发展，忽视了人的可持续发展，背离了人才成长的规律，背离了社会发展的需求。”包万平说，“培养的学生科学与人文精神严重失调、缺乏信仰乃至人格及道德滑坡也是很自然的事了，培养不出大师级的人物、缺乏创新型人才也就不足为奇了。”

　　中国传媒大学高等教育研究所副研究员何雪莲指出，现在高等教育所做的是用最少的时间急迫地制造出一大堆能完全为国家所用的年轻人。这些年轻人从小学读到大学，然后在一个白领岗位上工作，接着贷款供楼、攒钱买车、结婚生孩子，人生轨迹就这样规定下来。

　　“这是一个最新款式的齿轮和螺丝钉，充其量是台知识留声机和知识复印机。这些齿轮和机器也许终其一生都无法挣脱流俗的道德和认知模式，无法思考并反击日常生活中的陈词滥调，无力说‘要’或‘不’。”

　　因此，何雪莲认为，当前的通识教育在某种意义上是“收复失地”，重新抢夺被标准试题、励志图书、城市青春故事、八卦、时尚、动漫侵占的年轻大脑，让它们重新恢复思想透视力，多一只看世界之眼，给流行价值观去魅。一言以蔽之，　“通识教育意在使学生从鸡零狗碎走向怀疑、思考以及品位”。

　　尽管通识教育的落脚点是一个个年轻人，何雪莲则将通识教育提到了“一个古老的文明大国自我更生的层面”来认识：“通识教育的实质是，在一个后发外生国家，超越慢性自杀式的经济发展至上的僵化模式，注重文化软实力建设。”

　　造就“全人”

　　按照哈佛大学的标准，通识教育“应该赋予人们在生活中必备的各种知识、能力、思考、信念、修养等，培养情感和智力全面发展的人”。

　　正如“中国通识教育之父”甘阳所说：“通识教育本身不是功利性的实用性的教育，不是让你去找一个工作，不是为了培养你今后可以在一个复杂的市场当中有多少灵便性；通识教育是要你回到人之为人的根本去。”

　　21世纪教育研究院副院长熊丙奇同样认为，相对于职业教育，通识教育具有非功利、非职业化、非技能化的特点，主要培养学生的基本能力。

　　“通识教育是一种教育理念和价值目标。”包万平认为，通识教育的实质是避免培养只懂专业知识的“半面人”，它旨在给人一个“健全的教育”，促进人的全面发展，造就一个“完整的人”。

　　在包万平看来，通识教育的“通”为“融通”之意；“识”不应简单理解为纯粹的知识，还包括人的精神、情感等方面的内容。“通识”就要求学能通达不同领域之识，形成完美的人格、完整的知识体系。“通识教育会为学生未来的成人成才打下坚实的基础，同样也为高校培养创新型人才和大师级人物提供了无限的可能性。通识教育的最终的目的是人的全面、健康、可持续的发展。”

　　通识教育是一个很宽泛的概念，涵盖了很多内容。单从课程知识体系上来讲，美国博德因学院教授帕卡德就认为：“我们设计给青年一种‘通识教育’，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使学生在致力于一种特殊的，专门的知识之前的总体状况有一个综合的、全面的了解。”

　　“要培养‘完整的人’，就不应该将全部精力都放在单纯专业的教育和训练上面。”包万平说，“‘通识’要求的是共同性、广博性、深刻性、基础性、交叉性、融合性，所以人文科学课程、社会科学课程、自然科学课程都可以作为通识教育的内容。需要注意的是，开设通识教育课程要进行科学合理的设置，进行有序的排列组合，要有明确的制度规范，不然就容易造成混乱，从而让通识教育的效果大打折扣。”

　　华中科技大学教育科学研究院副院长别敦荣表示，通识教育的范畴在不同的大学有不同选择，范围可大可小，主要涵盖古代与现代的人文传统、社会科学发展成果、自然科学研究成就以及现代文明成果等。

　　“通识教育要求学生继承人类优秀文化成就，掌握人类所创造的科学文明，能够理解人类演进的过程，具有理性的道德能力。通识教育的目的是多样化的，需要有多样化的课程作为支撑。”别敦荣说。

　　何雪莲提到，通识教育的课程，除了无用之大用的知识，比如国学、历史、哲学、艺术等之外，还应该涵盖学生毕业离开学校后不容易学习到的有用技能，比如数学、统计、计算机编程语言等，这些也得学。“缺了这一条技能之腿，另一条浪漫之腿就走不稳。两条腿要都缺了，那学生就只能生活在现实现世的小圈子里。”

　　诵读经典还是关注社会？

　　对于将“四书五经”纳入大学必修课程的做法，何雪莲表示认同：“改革开放以来，中国知识界全方位拥抱西学，大补恶补，忽然某一天，怀念起自己老祖宗的好东西，很自然很正常，西学要学好，也离不开国学的参照镜鉴。另一方面，既然《荷马史诗》、《理想国》、德先生、赛先生这些西方的好东西都努力学习，自家的经典也没有理由错过。”

　　别敦荣则认为做法“过于刚性”，“在现代教育理念中，较合适的做法是让学生自由选择”。

　　别敦荣指出，通识教育的课程应当是“自助式”，像在餐馆吃饭一样，多种质量很高的菜肴，让学生自己选择。可以开设一批传统文化课程，有意识地引导学生学习“四书五经”。

　　“设置课程的时候应该注意激起学生的学习兴趣，而避免学生产生‘应付’的情绪。”别敦荣强调。

　　熊丙奇认为，“四书五经”作为必修课程，从传统道德和文化学习上讲，可能起到一些作用，“但如果就此认为这是通识教育的一种有效措施，还是谈不上的”。

　　他进一步指出：第一，我国的教育重视知识的灌输，很难了解精神的内涵，虽然有“四书五经”的教育，但学生能学到多少、效果如何，很难说；第二，在选择传统经典时常常千篇一律，但是经典的范畴很广，怎样在教学过程中，根据学生要求、学校的办学定位，选择合适的内容，也对学校提出要求；第三，对通识教育的理解仍比较狭隘，从大的概念来讲，通识教育包括人文学科教育、自然学科教育和社会学科教育，而从根本上来讲，通识教育的内核是批判教育，要求学生有批判的精神，但事实上，“四书五经”没有批判精神，而是君臣思想，与公民教育是相背离的。

　　“通过这种‘通识教育’，难以培养学生独立的人格和独立的思想，这恰恰是现今大学最缺乏的。”熊丙奇说，“与其从经典中获得营养，不如让学生针对现实，懂得对社会进行思考。解放学生，让学生们可以真正自由地发表对社会问题的看法，让学生获得创新能力和素质的培养。”

　　“难兄难弟”

　　素质教育和通识教育的内涵和外延都很接近。二者之间具有异曲同工、殊途同归之意。

　　素质教育同样作为一种教育理念和教育思想，早些时候正式出现在官方的文件中主要是针对应试教育而提的。特别是针对过分注重知识传授、学生学习死记硬背的弊端，实施素质教育，“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”。

　　包万平表示，在大学里，素质教育一般指向提高学生动手能力、独立思考能力、解决问题的能力等。后来，在教育实践中，素质教育的涵义发生了变化，素质教育不专对应试教育，不但包括知识水平的提高，还包括学生能力、情感、态度、价值观等各方面获得全面、协调而又有个性的发展。

　　许多学者曾努力探索通识教育与素质教育的区别，但至今没有能够很清晰地说明白二者到底有何区别。

　　包万平的观点是：首先，素质教育贯穿于各级各类教育中，而通识教育在实践中更习惯地指向大学教育；其次，素质教育并不是专业教育之外的另一部分教育，素质教育重在通过专业课在内的课堂教学促进学生的全面发展，而通识教育是与专业教育并行，是专业之外的有益补充，通识教育一般通过一套专业性的课程来矫正和弥补专业教育的偏失与不足；再次，素质教育重在指向知识内容，而通识教育则强调目的，指向未来的发展。

　　通识教育和素质教育也许有这样那样的不同，何雪莲认为，两者分享一个共同点——以人为目的的教育。“以人本身为目的，不是为了应试，也不是为了就业，是为了使人‘诗意地栖居在大地上’，而不是作为一台知识留声机或者一个齿轮在生存。”

　　何雪莲同时感叹：“现在它俩有点难兄难弟的味道，中小学阶段的素质教育名不副实，高等教育阶段的通识教育把接力棒接过来继续前进。”

　　仅为点缀

　　与国外高校进行通识教育的情况相比，专家们纷纷表示，我国的通识教育还处在探索阶段，在实践的过程中也存在不少问题。

　　首先，传统教育的思维定势和体制弊端明显。“我国教育实践与研究领域的思维定势、大学传统教育模式及体制的弊端以及功利主义教育思想等诸多因素的影响，严重阻碍着我国大学通识教育的顺利进行。比如传统院系管理的惰性、评价体系的僵化、就业导向的功利等等都不利于通识教育的推进。”包万平说。

　　其次，理解上有偏差。包括学生、家长以及一些学校的老师和主管部门等，不能正确地理解通识教育的基本内涵、价值目标等，从而在很多地方存在消极对待的现象。别敦荣指出：“现今学校的老师自身很少接受过通识教育，所以他们对通识教育的意义并没有切身体会。”

　　再次，课程设置矛盾突出。“目前不少‘985工程’、‘211工程’高校具有成为职业教育培训所的倾向，安排学生学习大量技能课程和工具课程，强调学生的实践能力。这种教学实际上压缩了学生进行通识教育的空间，通识教育仅为点缀。”熊丙奇表示。

　　甘阳也指出，不少大学生刚入学时是两眼放光的，到3年级时，社会的诱惑太大，学生目光已浑浊；而西方，特别是美国采用通识教育制度，大学四年是脱胎换骨的精英教育，其成功的关键在于课程设置。

　　“我国大学通识教育课程体系的设置一方面存在课程量大、内容广泛、深度不够的矛盾；另一方面存在一味模仿、脱离实际的矛盾。”包万平说，“课程设置不能与国家需求、社会进步、学生发展有机结合。”

　　第四，教育师资队伍薄弱。当前一些高校通识教育师资队伍水平较低，教师本身受专门化教育影响很深，对讲授通识教育课程准备不足，对通识教育教学工作的热情不是很高。

　　第五，制度保障不到位。“高校传统的教育教学管理制度，都是在专业教育思想指导下制定的，对如何培养‘完整的人’，在制度上还有很多课题需要研究。”包万平指出。

　　“通识教育不是谋生之道，不是掘金术，不是速效药，它难以抵挡住社会、学校包括学生本人强大的功利之心。”何雪莲说，“中国大学一直没有善待学生，或者说一直做得非常不够。我希望大学把招来的学生抱得紧一点。”

　　育人之道

　　要实现通识教育的真正价值，熊丙奇认为，首先要找到学校的定位；其次要落实办学自主权，大学要有能力排除社会对学校的影响，自主教学；最后要保证课程的质量，例如开展研究性、交互性的教学，使学生的能力得到提升。

为了不让通识课变成学生混学分的课，包万平认为，一要配备最好的老师，二要充分调动学生学习的主动性，三要有科学合理的管理制度。

　　“选择高校里面最德高望重的专家、学者担任通识教育课程的授课任务很有必要。”包万平说，“这些老师都拥有深厚的教学功底和学术智慧、崇高的威望、高尚的人格，他们深入通识教育一线、参与通识教育过程，不但能够起到带头模范作用，而且也可以科学地规划、严格地论证通识教育的课程设置等等，这对社会、对学校、对学生来说都会产生深远的影响。”

　　包万平还指出，通识教育旨在把学生塑造为“完整的人”，所以学生本身的参与显得尤为关键。特别是学生良好的认识、理解、领悟、判断、推理、审美等各方面的能力养成，单靠通识教育课程本身和教师的作用是远远不够的，这就要求让学生成为真正意义上的学习的主人，不管是在课堂内还是课堂外，学生要积极主动地投入到通识教育的全过程中，多思考、多阅读、多讨论。“这样学生修完‘四书五经’，得到的不仅仅是几个简单的学分，更重要的是对人生的思考、对历史的了解、对做人做事的态度。”

　　何雪莲对此表示赞同，她说：“各种课程设计、各种教材教案都可以在纸面上写得很漂亮很有道理，关键是谁在讲，谁在学。好的教育取决于好的教师，也取决于好的学生，好学生和好老师一样难得。”

　　此外，包万平强调：“实施通识教育要构建科学合理的管理制度。通识教育管理制度不但要规范通识课程的实施，还要规范通识课程间以及与专业教育课程间的组织协调，通识教育的质量评估，通识教育的研究等等。”

可见，通识教育是一个系统工程，需要全方位的努力，才能保证通识教育结果的实现。

　　关于通识教育的实际操作，何雪莲提出三点建议：第一，把互动讨论引入通识教育。“面对面的讨论既可以满足年轻人的表达欲望，又可以训练年轻人的辩论技巧，是弥补大班讲授不足的好办法。”

　　第二，启用博士当助教。博士在修完必修课之后可担当助教，主持本科生通识教育的小班讨论。

　　第三，学生跨学科杂居。在学生宿舍安排上，使分属各个学院的学生杂居一处、互通有无。这样，学经济的学生课后有机会和学历史、学建筑、学物理的室友一起用餐、卧谈。“这是一个简单的好办法，是对古老的‘牛剑式’寄宿制的简洁敬礼”。（陆琦　王心怡）