长期以来，高校教育改革始终没有在课堂教学方面取得突破性进展，而课堂教学又是教育的主渠道，教学效果的好坏与人才培养的关系极大。人们常常以羡慕的口气谈论美国等发达国家课堂教学形式和效果，但又都认为这类方式在中国似乎不能照搬。那么我们能否在自己传统的教学形式上有所创新呢？这是我们一段时间来，在讨论教学问题时常常想到的一个问题。
　　从我们各自的教学实践中，常常可以发现这样一类问题：学生的注意力不容易集中，一百分钟下来，兴奋点少，在课堂上学生的思想不甚活跃，而且更缺乏联想，仅止于对教师所讲的内容直接接受。这类现象在一些基础课、公共课、专业基础课、选修课中更为突出。如何解决这类带有普遍性的问题，一直是我们思考的重点之一。随着讨论的深入，我们发现在我们自己的讨论中常常有思想火花的迸发；在对话中，谈锋往往犀利、灵活、颇有感染力。特别是由于各自知识背景、看问题的角度不同，在思想的交锋中，互相启发、相互碰撞，对问题的看法和理解会有深入的发展。有时旁听的人也会为之激动，并主动加入谈话。因此，我们意识到，对话这种形式本身就具有感激力和刺激力。能否把它作为一种教学形式搬入课堂上去呢？于是，对话教学，这种新的尝试便成为我们思考的结果应运而生。经过几年的实践，我们对这种形式开始抱有信心，并不揣浅陋，把它归纳总结如下：
　　1.对话教学及其类型
　　所谓对话教学，是指教学运用对话形式按照大纲和教学要求，把应掌握的知识传授给学生。它有别于教师与学生对话的讨论，是教师之间的对话。任课教师经过认真组织教学内容，最 后达到传授知识、启发思考、使学生全面掌握所学内容的目的。关键在于这个过程，它是通过生动、活泼、紧凑、甚至有时是激烈的对话来完成的。对话教学的一般形式是两人对话。对某些特定的内容或问题，可以采用三人对话的形式。但不宜采用三人以上的对话形式。
    对话教学所适用的范围，我们认为主要是某些理论性较强，有一定难度，或其内容有些争议，会发生歧义的课程的有关章节和部份。整门课程都用这种形式是不适宜也是不必要的。所以，从性质上看，对话教学是一般课堂教学的一种补充形式。同时，也正因为它是一种补充形式，所以在方法、类型上就更灵活、更少约束，有着比较广泛的适用范围。
　　从对话教学的类型看，根据教学的不同要求和特定的内容，它可分为讨论式、论辩式、提问式、互相启发式等几种。
　　讨论式。这是一种常用并且相对稳定的形式。一般来说，作为课堂教学，根据教学大纲和教材，应给予学生以较为系统的知识，一些正式的主干课程就是如此。尽管对话教学有着灵活自如的优点，但作为教学形式同样不能脱离教学大纲和教学。所以对于正式的主干课程，采用讨论式对话教学是比较适宜的。讨论式对话教学就是围绕本课的内容进行讨论，其外部形式表现为对话的双方相互补充、相互启发，使所讲内容逐步展开，由浅入深，引导学生一步步深入，最后全面掌握一堂课的内容。这种形式需要注意一点的是，教师的对话是经过精心设置和安排的，并且教师对所讲内容非常熟悉、游刃有余，这样才能紧凑而不留雕琢痕迹。同时在讲的过程中也要相应地设置一些争论。但这些争论应该放在非重点问题上，对课程中需要学生掌握的内容则不宜展开争论，以防止出现学生无所适从的感觉，从而保证重点内容的完整性和系统性。比如，我们在讲“管理心理学”“人性的假设”这一章时，力求让学生掌握这门学科的理论前提及发展的线索，从根本上把握这门课基本精神原则，就采取了讨论式的对话，一步步推进，增强了理论自身发展与渐次演进的过程感，使学生较好地掌握了这部分内容。而安排的争论则放在这门学科现代发展的前景上，给学生一个独立思考，自主选择的机会，启发他们深入思考问题。一位其他专业的教师旁听了这次课后表示这种形式的讲授使他对这门学科理论的发展线索及其蕴涵的科学精神留下了极为深刻的印象。
　　论辩式。这是一种最受欢迎的但又不宜滥用的形式。对于学生来说，一听说是对话教学，先入为主的就是两个老师在争论、辩论，希望听到的是老师的思想交锋。相对来说，这种形式容易收到强烈的效果。但是我们在实践中感到作为一种正式的教学形式，不能为争论而争论，是系统的传授知识，而不是为着展示辩论的能力。因此，这种形式一般只适用于有争议的章节，而且最好在选修课中使用。同时，切忌哗众取宠。需要说明的是，论辩式并非指的是一次课中纯属辩论（这是讨论式的主要区别），仍要力求给学生一个整体印象，不然看似热闹，过后学生仍不知所以。这是要十分慎重对待的问题。我们在一次专题讲座“货币理论”中，一般介绍了货币基本知识与改革背景知识之后，就一些重点问题，如价格改革、所有制改革、价财税联动何为改革的突破口以及是管住物价放开货币，还是管住货币放开物价等改革中的热点问题，安排了针锋相对比较激烈的论辩。由于学生已经对理论背景和改革教程有了基本了解，这时就可以得出自己的结论。当然，这些问题现在尚未有成熟和公认的结论，但学生可以通过这种论辩了解各种观点，并做出自己的选择，同时也进一步了解了 改革的难度，提高了对改革的兴趣和关心，其效果是比较令人满意的。我们在一次关于文化问题的讲座中也采取了这一形式。再者，对一些讲座中的社会热点问题，也可以采取这种论辩方式，特别是对一些理论性、政策性不太强的社会问题也较为合适，甚至在论辩中可以增加对话的人数。在“现代人的精神追求与‘热’的选择”讲座中，我们采取了三人对话论辩式的方式。对这个题目各抒己见，互相诘难，最后也未做结论，而将结论留等学生自己去做。其气氛之热烈，学生参与意识之强烈都是出人意料的，说明启发学生关心社会问题，鼓励独立思考的目的基本达到了。
　　问答式。此种形式专对某些复杂而艰深的理论问题而设计，目的是帮助学生理解、掌握理论问题。在教授一些纯理论内容时，学生不仅由于对理论的陌生和不理解一下子摸不清线索，而且在与老师讨论也提不出相应的问题。结果是讲的人费尽口舌，听的人仍不得要领。问答式对话教学对理论问题的难点加以梳理，分清主次，使听者一步步明朗并逼近问题的核心。在以往很多情况下，学生听不懂倒还不可怕，可怕的是他们连该怎么问也不知道。因为抓不住问题的要领，所以一般是听一阵子就兴趣索然。问答式的形式特点就是由教师来设置一些学生想问但不知如何问的问题，一方面照顾到学生的理解奶力，一方面又结合整个问题的线索和基本框架，一步步使问题豁然开朗。在学生学习马列原著的活动中，我们辅导马克思《关于费尔巴哈的提纲》、《1844年哲学一经济学手稿》时就采取过这种方式。象关于劳动异化的四个规定性，能动的唯物主义以及唯心主义对主观能动性的发展，道德批判向科学批判转变，人化的自然，自然的人化就是哲学系的学生也较难理解和把握的问题，却通过这种形式使学生能够基本掌握要点，同时也提高了他们对马克思主义科学性和逻辑的严密性的认识以及学习原著的积极性，加强了他们对马克思主义的信念，受到学生的欢迎。
　　互相启发式。这是同样适宜于一些艰深抽象枯燥的理论问题的形式。所谓互相启发，是指将对话的双方放置在一个正在学习、理解所讲内容的层次上，拉近与学生的距离，与他们一起来学习这类知识，从而引导学生与老师一起去深入、领会、把握理论对象。我们在选修课“美学概论”第二章美的本质的教学中就采用了这种方式。美的本质一章讨论的是一个哲学问题，而了解美的本质就必然先理解人的本质、实践（劳动）的本质，就美来讲美解决不了这个问题。而学生则很难一下子就把美与人的本质、劳动、实践联系起来思考和认识，更不用说那些人化自然、自由的形式等抽象概念了。针对这种情况，对话的教师把自己作为一个初学者，两个人互相启发互相提高，把问题逐步推向深入。与单个老师讲授相比，这种形式的使得教师与学生的交流加强了，形成了一种对一个问题共同学习、共同探讨的气氛，这就缩短了学生与理论问题的距离，便于他们掌握整个逻辑思路，最终把握问题实质。
　　需要说明的是，对话教学不同类型并不能截然分开、非此即彼，而是相互联系、相互贯通的，其共同基础就是对话。只有在对话这一基础上才能发挥它们各自的特点与优势。在许多情况下，各种类型是相通的，可以交叉使用。目的是取得良好的教学效果，而不必拘泥于固定的类型。从更广泛的意义上说，对话教学实际上是提供了一种新的教与学的结构，一种新的教学功能，这正是我们孜孜以求的目的。
　　2.对话教学的基本结构与功能
　　对话教学作为一种新的尝试，在实践中受到学生的欢迎和教学管理部门的肯定，我们认为这是因为与传统的教学基本形式相比，对话教学提供了一种新的结构、新的功能、营造了一种特有的氛围，形成了新的教与学的关系。教学法研究中一贯也是强调教与学的关系，提倡启发式教学，但对教学第一线的教师来讲，启发式教学这种提法让人不得要领。尽管人们围绕着启发式教学做了不少文章，但我们看到在教学形式本身上并没有什么突破，形式上体现不出启发式的精神。一个人讲，大家听的格局并没有被打破。当然这种方式今天及以后仍是一种基本形式，大的突破有赖于整个教育理论的发展。我们所做的不过是一种小的补充，由一个人讲改为两个人讲（而且是以对话的形式讲），这种尝试可以能会对进一步探讨教学法有一定的启发。
　　首先，从结构上看，对话教学从一个人讲大家听的两角关系发到两个讲大家听的三角关系，在结构上出现了一种稳定型构架，从两项之间的交流变换为三项之间的交流。同时教师的对话又是一种交流，从而增了教学的交流渠道，形成了多线式的信息交流网络。这明显较之传统的教与学之间交流的渠道丰富了许多。这种新的结构导致了一系列新的现象，一是学生的兴奋点增加了，在传统形式里，学生的兴奋点来自一个教师，现在来自两个教师，同时两个教师的对话交流又形成了另一个兴奋点。学生在听课过程中始终处于兴奋状态之中，精力高度集中，思维的速度加快了。二是学生的注意力集中了、持久了，这个道理很简单，长久在注意一个人或一件事很易疲劳，但一个变为两个，两个人的交流又形成了第三“个”，这三个点当然比一个点更丰富且富于变化，而且学生的注意力不时处在流动状态之中，这样就减弱了他们的疲劳感。学生的兴奋点增加了，注意力集中了，疲劳感减弱了，学习、听课的效率就必然会提高。其实，听两个人对话与听一个人讲话，前者听者付出更多的精力，只是意识不到罢了。所以对话教学也不能时间过长。一百分钟为宜，中间休息十分钟则更好。我们收集了学生的反映，他们说听这种课，课上很认真、很活跃、好象很轻松，但一下课才觉得比听一位教师讲课要累得多，这种感觉也反映出上述分析基本是准确的。
　　其次，新的结构必然带来新的功能，具有不同于传统形式的效果。从课堂效果来看，对话教学明显地创造了一种独特的氛围，学生与教师的距离拉近了，他会发现原来老师也会犯“错误”，教师也有理屈词穷的时候。由于对话，教师在学生面前展示出更多的侧面，而不是单面的耳提面命式的你讲我听，对话从形式上给教师提供了一个地位、学识等方面相当的“对手”，教师好象不得不使出浑身解数来应付“对手”和观众，而且也不由自主地展示你的人格的其它方面素质，这种印象的产生既有教师心理上的因素，也有对话这种形式本身所固有的特点，当然也有学生想象的主观因素，这样就使课堂气氛显得活泼轻松、有趣味有色彩，而学生就能始终保护一种好奇、挑剔、轻松愉快的心理状态，这也该是学习的一种较理想的心理状态。另外，对话又能以探讨、争论的外在形式从侧面增强课程的学术气味，启发学生积极思索，培养他们分辨事物的能力和独立思考的习惯。过去人们常说形式不能脱离内容，其实在一定条件下，某些形式本身就是有意义的，属于“有意味的形式”。在我院经济管理学院组织的一次全校性对话教学公开课上，在院党政策领导、教务处等教学领导参加的情况下，课堂气氛也十分活跃。教务处长详细记下了100分钟（没有休息）内的几次掌声、几次笑声、几次活跃气氛的明显反映，说明这种气氛的形成是对话教学的主要特色和功能之一。
　　对话教学所形成的多线交流渠道、多个兴奋点和注意力集中，特别是营造的气氛，实际是在100分钟内形成的一种教与学的关系。课堂教学的一个根本点就是形成富有成效和创造性的教与学的关系，在教师与学生、学生与教师的相互交流、相互刺激之中促进知识的学习，教学相长。由此可见，教与学的关系是教学活动的关键，什么样的教与学的关系决定什么样的教学效果，对话教学在这方面提供了可以深入研究思路，就应该是这种形式的根本意义所在。
　　最后，对话教学作为一种尝试，其作用和价值正体现在它的整体效果上。既然是有准备的对话，就必须做到自然、流畅、不留雕琢的痕迹，这当然给备课提出更高的要求，给备课的双方增加了备课的难度，对教师的责任心、敬业精神及学识、能力是一种考验和挑战。更有意义的是，在备课过程中的精心准备、深入研讨使两个人也不断加深对课程内容的理解、并不时会有新见解、新思想在思想碰撞中出现，从而最终优化了教学效果，提高教学质量。另外在教学过程中，教师在对话这种环境下互相刺激，谈锋更健，即兴发挥也不会意而出。再加之这一方讲时，另一方有思考的时间和语言准备组织的机会，因此，语言的流畅、逻辑性、严密性也较之单人讲授时大有改观。从整体上看，以上特点也能够对学生的语言表达能力、逻辑性、思维的节奏和应变能力的基本素质产生影响，有利于这些基本素质的培养和启发。因此，说这种形式有其整体优势应该是不过分的。
　　除以上基本作用和效果外，对话教学在其他方面也有值得注意和进一步总结的特点。如板书一个讲时另一人写，节省了时间，加快了节奏；教师不同的知识结构、性格特征，对问题思考的不同角度等，其内容及效应较之单人讲授远为丰富和饱满，提高了单位时间内的信息量。另外从教书育人的角度也能给我们提供一些值得注意的启示，当然这有待于更多的人对此予以关注。
　　3.对话教学的特定条件及其局限性
　　通过以上分析和总结，我们认为对话教学是一种值得研究和注意的教学新形式。它的产生和形成不仅得到我院工经济管理学院的大力支持和宣传，而且学院领导和教学管理部门还为此召开了研讨会，进行了总结探讨，基本肯定了它作为一种试验的效果和存在的价值。但是，对话教学仍然是一种尝试，还很不成熟。同时，我们还意识到它的进一步发展和完善还需要一些条件，而且作为一种规范教学形式的补充形式也存在一定的局限性。对此，我们也须加以说明。
　　对话教学较之其它已有的规范形式，在备课方面要求比较高。一是参加对话的教师的知识结构、理论深度、语言表达能力、教学经验、对本学科知识及背景的了解等方面应该是比较相近的。也就是说，既然是谈话的“对手”，当然应该是旗鼓相当。这并不是说非得棋逢对手不可，而且说如果距离大的话，准备工作将更为困难，从时间、精力上看是不经济的，而且在讲课时还可能会出现诸如答不上、冷场走题等意想不到的尴尬局面。就我们的实践来看，100分钟的课，备课时间在400分钟以内是适宜的。二是对教师的应变能力，特别是双方默契配合要求很高，这既是它的新颖独特之处，也是它的困难之处。另外对教师的思维灵活程度，语言表达能力，对学科知识和教材的把握能力的要求，都相应提高了，特别是这种形式最忌也最易流于哗众取宠，所以对教师的工作要求更高，恐怕属于可遇而不可求了。但是尽管如此，这种形式既然有种种优点和难点，对教师也是一种锻炼和培养，备课和试讲的过程实际上对教师水平、素质的一种检验、提高和促进的过程。在一定时期内会有一定困难，并不意味着不能主动创造条件进行尝试。当然对这些是可以讨论的。
　　从对话教学的适用范围看，可能有一定的局限性。限于我们的知识结构，这种形式的试讲基本是在社会科学、人文学科和交叉、边缘学科等课中进行的，而未在自然科学、工程技术课程中进行试验。由于缺少这方面的实践，所以我们觉得，这种形式对某些学科是比较适合的，而对自然科学、工程技术学科则有待探讨。另外，从实践中我们感到，对话教学更适合于理论性强的课题，而且也只能作为规范教学形式的一种补充，无法也无必要作为一门课程一以贯之的教学形式。对这种局限性应该明确，因此不能随意套用。
　　尽管对话教学作为一种尝试有这样那样的局限和缺陷，但我们认为它作为一种新的教学形式有进一步完善和发展的良好前景。几年来，我们先后在一些课程中进行了试验，这些课程包括较抽象的理论问题，如哲学、美学、货币银行学，也包括现实的应用性较强的学科如管理心理学、公共关系、组织行为学，还包括社会热点问题。即有严肃的课题，又有轻松活泼、人所关心的问题。因此，我们预计它的发展前景是乐观的。我们当然更愿意为此探索和努力，使其日臻完善而为人们所广泛接受。因为这毕竟是我们教育工作者的当然职责。（作者工作单位：中原工学院)