教育管理批判理论家威廉?福斯特所说:“理论是很重要的，按我们的用法，它提供了一种察看方式。更为重要的是，理论愈多，管理人员看待事物的方式就愈多，就愈便于管理人员在实际行动中做出更多的选择。提供一些可供选择的理论，也就同时意味着提供了一些不同的观点及察看方式。这样做，我们就为更多的反思实践提供了可能，并为理论洞见注人实际行动开辟了道路”当前教学评价的许多问题，诸如形式化、程序化等，在很大程度上源于评价理论的创新不够，不能以新的视角指导评价实践的发展。因此，在评价的发展和进步过程中，需要实践的进一步推进、反思和理论的不断创新。
　　一、评价的发现价值功能之理论研究
　　评价的功能是评价活动固有的功用性属性，评价的目的是评价活动的预定性追求方向，二者在理论上具有内在的联系，反映了评价实际上是什么和为什么的问题。对这个问题的不同认识，直接导致了在教育评价实践中产生的不同行为和效果。
　　关于评价功能的理论研究，一个最普遍、被广泛认同的认识是“评价是对事物的价值关系的判断活动。”由此得出，评价的最普遍的功能就是判断价值。但在评价理论研究和实践应用中，长期以来忽略了评价的另一个重要功能—发现价值的功能。
　　关于评价的发现功能并非首次提出。一些理论工作者在论及评价活动的本质属性时，都从理论上谈到了评价的发现价值。如认为“教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程”。这个定义就蕴含了发现价值的内容。还有人直接指出，“教育评价的目的包括判断价值和发现价值两个基本方面，建构价值可以通过判断价值和发现价值实现。”但是，关于评价发现价值的功能在理论上并没有得到进一步的展开探讨，与之相应的，在实践中更没有得到实现。因而，有必要对此进行理论上的进一步探讨和论证。
　　从理论上说，评价首先是一种认知活动，评价主体对事物的认识和判断是建立对在事物的认知基础之上的。认知性特征是高等教育评估的本质性特征，评价的主客体之间是一种认知性关系。“主体行为与活动的直接目的在于认识和了解客体的状况，评价客体的行为、条件、结构、活动及其后果的价值，诊断客体存在或表现出来的薄弱之处(劣势)，探讨客体发展与完善的可能性及可供选择的途径与策略。”所以，评价是“以认知为基础的，将认知包含于自身的、更高一级的认识活动。”
　　评价既是建立在认知活动基础上的，那么对事物的“认知”就必然超越于“感知”层面，使主体对事物的认识上升到对事物全貌及特征的认识和理解，这就是一种理智层次的认识。它意味着:不仅对事物表面的特征进行认识，而且对事物隐性的特征展开探究;不仅对事物既知的现象认识，而且对其未知的或潜在的价值去发现和挖掘。与之相应，评价活动也包含这几种状态的认知活动并在此基础上做出更高一级的价值选择，即对事物进行价值判断和价值发现。价值判断是依据评价主体的需要和一定的评价标准来对事物进行的“陈述性评价”，而价值发现则和研究紧密结合在一起，是根据事物的规律和发展逻辑，运用创新性思维对事物进行的“反思性评价”。
　　关于这两种评价形式，可以用“规范性评价”和“超规范性评价”来表述。从规范性角度来看，教育评价就是依据一定的准则对教育活动和现象进行好坏、优劣及其程度的判断，这就是一般意义上所说的价值判断;而从另一方面来看，人类活动不仅在实现已有的价值，同时也在不断开拓着价值的新领域。教育评价活动通过不断发现教育活动中蕴含的新价值实现价值的不断创新。而“价值的发现与创新是评价特别是超规范性评价的重要功能”。教育活动中新的价值内涵不能通过判断形式得出，因为判断只是依据特定的价值标准对评价对象进行判定，判定是判不出新的价值意义的。但是在超规范性评价中，通过评价主体依据各自的观点，进行研究充分、有效地交流、磋商，并在特定的交往活动中逐步达到共识，就可能产生新的价值内涵。
　　二、教学评价的发现价值与建构价值
　　在现实的教学评价活动中，判断价值多表现为评价的鉴定性或总结性功能，发现价值多表现为评价的形成性或诊断性功能。但不止于此，发现价值还应表现为评价的探索功能，而只有探索才可能会出现创新。特别在教育活动中，评价的发现价值表现为超越对事物既存样态的判定，而对事物潜在状态的、隐性状态的、未知状态的价值去发现和探索，以完成在判断价值基础之上新的价值建构。
　　1.建构价值是教育活动的目的，也是教育评价的目标
　　教育是一门具有价值性征的学科，其创价活动和增值过程都表现为从教育本然性到对教育应然性的价值追求。“以教育活动的理解方式来理解教育规律，把教育规律理解为教育活动的规律，就应把应然性的教育价值、目的理解为教育规律的内在构成，就应把教育的合目的性联系或应然性联系理解为教育活动的规律。”而“人们对于教育规律的理解，不在于是否承认教育规律有没有价值、目的设定，而在于如何建构合理的教育价值、目的并以此来指导教育活动”。教学评价是实现教育目的的手段，其最终目的是促进教育教学质量提高，使评价对象实现既有价值的提升和新的价值建构。这正是人的合目的性的体现，因为人类的一切发现价值、判断价值、创造价值都是为了实现价值和享受价值而进行的。只有通过评价，使教学评价对象原有的价值在认知、选择、博弈中重新调整、组合、扬弃，优化肯定的价值因素，发现新的价值内涵，建构新的价值结构，这就使教育对象有了质的飞跃。
　　2.教学评价的判断价值和发现价值是建构价值的基础
　　建构是一种创新，需要借助各种评价的信教学评价的理论再构与实践创新息，在研究和决策的过程中，完成新的价值构想和创造。在这个过程中，判断价值是一种基本手段，研究者、管理者和决策者都需要通过价值判断手段对教学评价对象进行鉴定或总结性评价，从中获得丰富的评价信息，从而对教学活动形成总体的认识，然后根据其运作的规律进行价值重构，做出决策。其中，发现价值是把研究和决策推向深人的必不可少的步骤。通过探索性和反思性的评价视角，对教育现实和活动进行深人的考察，深刻地认识教育发展中存在的问题，找出其症结所在，从而实现价值的提升。
　　在判断价值和发现价值的基础上，建构新的教育价值，这是教学评价的最高形式。它的特点在于，根据已有的信息，在思维中建构未来的客体，并对这一客体与教育主体的需要的关系做出判断，从而预测未来客体的价值。这一未来客体，有可能是现有客体所必然导致的客体，也可能是新创造的客体。“这时的评价是对这些客体与教育需要的满足关系的预测，或者是对一种可能的价值关系的预测。人类通过这种预测而确定自己的实践目标，确定哪些是应当争取的，哪些是应当避免的。”
　　3.建构价值是在评价主客体交互协作的过程中完成的
　　20世纪八九十年代出现的“共同建构”理论主张，评价过程应该由评价者和评价对象共同建构统一价值观，评价结果是评价者和评价对象交互作用的产物;评价就是要通过对参与评价以及与评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答，并通过对话和协商，逐步达成共识。枯巴(E?Guba)和林肯(Y?S?Lineon)特别强调在评价过程中评价者和评价客体民主、平等、协作、交互作用的关系，认为“评价是各方力量(评价参与人)合作的产物，评价是一个相互学习和交流的过程;评价是一个连续的、问题反复呈现的、并可能有众多分歧的过程;评价是一个应急的过程(不是按部就班的过程);评价是整体上可能产生许多非预期结果的过程;评价是一个产生(形成)事实的过程”。
　　可以看出，这种评价观超越了以往的评价认识，其意义在于消解评价标准的作用，而用评价中人的交往和互动来形成新的评价价值，实现评价的目的。在这种评价思想中，引人了主体间的“交往”概念，评价作为交往的实践活动，其主要结构由主客体之间的关系变成了主体之间的交往关系，评价主要是以交往价值为基础而展开的。在这种评价模式中，评价的合理性“主要是涉及具有语言能力和行为能力的主体获得和运用知识的一种素质的合理性，只能在主体间的生活世界中去寻找，在主体间的平等交往、主动对话、相互理解、融合、接纳和取得共识的交往中形成”。“这种评价思想建构下的评价活动，必然不同于评价主客体关系中的评价行为。“通过评价主体之间的交往实践开展的评价活动，主要功能不在于进行价值判断，而是把重心转移到批判、反思、理解和创造上来。它可以是对已有价值规范的批判、反思，可以是对评价主体价值观念的相互理解和交流，也可以是新的价值规范的创造等。”
　　三、发现价值、建构价值与教学评价创新
　　发现价值和建构价值对于教育评价来说，是一种新的思想观念，是用一种新的价值取向和思维方式去对评价活动进行设想和重构。对于现实的大学教学评价来说，发现价值、建构价值并不是一种单纯的评价方法，而应该把其作为一种思想理念或思维路向去理解，用这样的思想去寻求和构建一种评价模式，突破固有的程序化的评价路子，寻求教学评价创新。
　　1.教育性的思考—评价大学教学本身的问题
　　在现有的一般评价模式中，评价者往往是根据既定的评价标准，对现实的大学教学运行状况进行考察，对评价对象是否达到标准或既定目标进行判断。但是，本着发现价值的评价理念，评价不仅要看到对象表面的东西，而且要探究其深层的问题;不仅要问是否达到了目标，而且要寻求其为什么的深层原因;不仅要求结果，而且要找根由。这就是要从教育性价值的角度出发，寻求“什么知识最有价值”，以一种反思和创新的思维方式，对现有的、既定的、习惯的、已程序化的一切教学因素发出洁问和挑战。
　　我国目前运作的大学教学水平评价，其评价指标体系主要是根据大学教学的既存状态与评价目标的达成程度来进行设计的，而没有对大学教学本身的问题从教育的规律和逻辑出发进行探究，这样的评价方案就使教学评价只停留在浅层次的表面问题上，不能从深层次上促进教学创新。我国大学教学长期以来在教学质量上没有大幅度的提高，这是一个很重要的原因。
　　如2004年教育部颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》中，关于教学建设的主要内容是由一级指标“专业建设与教学改革”来表述的，其中包括专业、课程及实践教学三项二级指标的内容。在二级指标“专业”的教学观测点中主要包括“专业结构布局”和“培养方案”。关于培养方案的等级判定标准，其A级标准是这样描述的，“培养方案符合培养目标的要求，体现德、智、体全面发展，有利于人文素养、科学素质提高，有利于创新精神和实践能力的培养;执行情况好”。但是，如果用发现价值的思维去对这项评价内容进行重新思考，会对“培养方案”本身进行进一步探索，如从大学教育教学的规律追问“教学培养方案”本身的合理性程度如何，其知识的选择、知识的构建、知识的体系是否具有价值，其合理性与大学生的知识结构和能力发展的相关性如何等。实际上，长期以来，影响大学教学质量的主要因素并不在于对现有知识体系的贯彻和安排问题，而很大程度上在于对知识体系本身的研究和追问问题:在大学阶段中，究竟什么样的知识最有价值?什么样的课程结构是最核心的学科基础?这样的问题是培养高水平人才的根本问题，也是教学创新的重点所在，但这也正是现行的大学教学评价常常忽略的问题。例如，现有的教学计划或培养方案，较为常见的往往是由“公共基础课”、“专业基础课”、“专业课”及“选修课”等塔式版块组成，但是，这种组合方式是不是适应所有专业的培养模式?组合的科学性和教育性如何?很少得到进一步研究和追问。
　　这个问题也关涉到对教师的教学评价问题。传统的教学评价讲求课程教学要“丝丝人扣”、“样样俱全”，往往从教师课堂教学内容的安排、教学表达形式、教学风格等方面去评价，但是却常常忽略了一个根本问题—对教学知识的选择。因为长期以来在大学中教的东西、学的东西完全是既定化的、规定化的知识的延续，而它的合理性、科学性往往没有得到审视和评价，教师选择什么样的知识去组织教学，这个环节往往被忽略，也没有纳人教学评价的视野。但这些问题可能正是教学质量不能提高、创造性人才匾乏的原因。学术自由中教师教学的自由和学生学习的自由实际上在很大程度上是缺失的，因为缺乏了选择文化的活动与要求，创新文化也就失去了相应的基础。
　　在研究课程评价的问题时，美国著名教育评价学家斯克里文(M?Scriven)提出了内部评价教学评价的理论再构与实践创新与结果评价的问题。内部评价只关注评价课程计划本身，而结果评价关注课程实施的结果。前者是试图回答这样一个问题，即“这项课程计划好在哪里?”而后者则是回答“课程达到目标的实际情况如何”的问题。斯克里文用研究斧头作为内部评价的例子:人们可以假定，设计良好和选材合适的斧头砍柴会很快，但一般人们不会去直接测量砍柴这个事实。因而人们在研究斧头时，更关注研究斧头的设计、所选用的材料、重量的比例、把手的形状和合适性等。对于内部评价的课程评价者，“也可以就课程计划所包括的特定内容、课程内容的正确性、课程内容排列的方式、课程计划所涉及的学生经验的类型，以及所包括的教学材料的类型，来评价课程计划本身的价值”。斯克里文所说的内部评价就体现了用评价的发现价值功能去构造评价活动，最后创建新的价值的思想。
　　2.质化的研究—揭示评价对象本质的价值所在
　　与传统的判断价值的评价模式相比，发现价值的评价并不依据一定的评价标准或评价指标体系去对评价对象进行分析和评判，而是更多地通过对评价对象的分析、研究和归纳，去发现评价对象的价值问题，然后沿着问题的思路，寻找解决问题的途径，建构新的价值。这种评价模式不同于传统评价模式的定量分析方法，而是更多地采取定性研究的方法，也称为质化的评价方法。
　　质化的评价方法是对质化技术的运用，所谓的“质化”技术，就是将事物现象本质化表示的技术。“在质化评价中，评价者事先不能提出价值的结构假设，评价无价值先行组织者，评价就是用价值形式表示事物的现实价值，目的是寻求事物的价值所在，揭示事物的本来价值”。也就是说，评价者依据对事物质的理解，作为发现者发现评价对象潜在的价值，丰富价值世界的现实价值。
　　以大学特色评价为例，大学特色包括专业设置、教学内容、毕业生去向等基本方面的特色，也包括培养模式、科研、学校管理、学校传统、校园文化等方面的特色，大学的特色就是应体现在这些方面的独有性。例如，同为师范大学，有的提出将学生培养成为‘能说会道、能写会画的教师”，侧重于对学生的师范技能培养;有的则提出将学生培养成为“面向世界的、具有一定教育科研基础的科研型教师”，侧重于要求学生掌握教育基本理论，具有一定教育科研的能力。在评价过程中，大学特色评价常通过收集办学过程的历史记录和现状等数据，对数据进行分析，提炼出大学在培养模式、科研水平与方向、学校管理、学校传统、校园文化等方面的特征，以此初步得出大学的概貌;再通过补充材料完善并确认所得的特征，并将得出的结论与其它大学已形成的特色进行比较，最后得出大学特色评价的结论。由此可以看出，大学特色评价的结果具有发现新价值的功能，而且永远是鼓励大学进行价值创新的。“从某种意义上讲，质化评价也是评价者和评价对象共同建构新价值的过程。”
　　质化评价与枯巴和林肯代表的“第四代评价”相比，在评价过程的价值发现和价值建构方面有很多相同的地方。第四代评价又称为“自然式探究评价模式”，强调在自然环境中通过对评价对象的价值探究形成建构过程。从研究的方法论上，第四代评价具有这样一些特征，与质化评价有相似或相同的地方:
　　第一，注重自然情境的研究，而不是通过人为方式操纵变量来形成所要检验的情境;第二，注重定性的研究方法，而不是量化的方法;第三，注重从事实归纳中获取理论，而不是由理论演绎假设，再由实验加以证实;第四，注重个案分析，而不是大范围调查;第五，注重缄默的或不言而喻的知识，如“直觉”、“感受”等，而不只是涉及语言呈现的命题的知识;第六，研究设计适当距离，以便处于客观地位。在具体研究过程中，自然探究性评价主要通过观察、访谈、调查、研究、探讨等方式进行收集和形成数据，并对研究结果的可信性、推广性、可证实性和客观性等，都有自己特定的理解和解释。比如，对好的教学的评价，强调教师和学生的“共享教学”、“共建价值”，强调教师的教学过程对学生学术意识的养成、学科素养的形成、学习品德与人格形成等方面的影响作用，而不只是仅仅注重教师在整个教学过程中的表现，而忽视了学生的主动性、积极性、生成性和共同参与性。
　　目前，教学评价领域出现了许多新的评价形式，如校本评价、教师作为研究者的自我评价、学生档案袋评价等。相信在高等教育教学改革的进程中，由教育评价理论的创新能够促成大学教学评价实践的推陈出新，使教学评价不断提高水平、增加有效性，成为促进高等教育发展和创新的巨大力量。
　　（荀振芳，华北电力大学高等教育研究所研究员；汪庆华，华北电力大学学生处处长）