“启发式”教学，是教育理论界和教育实践界耳熟能详的一个概念。其源可溯自中国教育家的孔子与古希腊哲人苏格拉底。无论是把“启发式”教学看作是一种教学指导思想，还是把“启发式”教学看作一种教学方法，这个概念的使用都遮蔽了许多有意义和有价值的东西。为此，有必要通过语境的分析与重构，对“启发式”教学的“古今”之别和“中外”之别作一些学理上的分析，以揭示“启发式”教学的应有意蕴。
　　一、“启发式”教学的“中外”之别
　　“启发式”教学的“中外”之别，可以圣人孔子与哲人苏格拉底的不同取向作一比较分析。圣人孔子发有对“启发”的宏论，且《论语》也提供了极佳的“启发式”教学的范式;在柏拉图的对话中，苏格拉底的“洞穴之喻”亦对“启发式”教学作出了形象的说明，且柏拉图的对话体著作特别是《理想国》亦同样提供了古希腊哲学教育中的启发式教学的范式。因此，本文有关“启发式”教学的中外比较分析，皆建立在上述的预设之上。而启发式教学的“古今”之分，也是基于此而展开。
　　孔子的“启发式”教学之义理，以孔子的一段有名的阐述而显现。孔子说:“不愤不启，不徘不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”这是我们所能见到的最早的有关“启发”的论述。朱子的解释是:愤者，心求通而未得之意;徘者，口欲言而未能之貌。大意是说，一个人如果不努力去学，则教也是白教。程子的解释大意相同，“愤徘，诚意之见于色辞者也。等其诚至而后告之。”“不待愤徘而发，则知之不能坚固;待其愤徘而后发，则沛然也。”一个人对问题想不清楚的时候，对想说的内容而说不出时，则启发才有益。在这里，“启”与发”显然有别。“启”指向思，“发”则主要指向言。对于教师的教学来说，不管是“启”还是“发”，都是有条件的，即在满足一定的条件下，教师才会去“启”、去“发”。“启”的条件是“愤”，“发”的条件是“徘”。“愤”与思而不得有关，“徘”与表达不清有关。也就是说，只有当学生百思而不得其解的时候，在学生想表达而又表达不出来的时候，教师才去启发，才去开导。似乎如果不这样，教师的启发便会失去根本的意义和价值。《论语》亦提供了孔子解释“启发”的最佳的教学实践形式。作为语录体的著作，《论语》的表达方式主要是两种，一种是“子曰”，另外一种是“某问，子曰”，前者既涉及孔子阐述自己的伦理和政治思想，也涉及对学生的教学，当然也涉及二者兼而有之，后者则主要是针对学生的提问而作出的回答，如“子张问行”(卫灵公第十五)、“子路问政”(子路第十三)、“仲弓问政”(子路第十三)、“定公问”(子路第十三)、“攀迟问仁”(子路第十三)、“宪问耻”(宪问第十四)、“子路问成人”(宪问第十四);等等，不一而足。在这里，我们看到的一个明显的事实，那就是它与《理想国》在问答方式上所形成的强烈的反差。
　　孔子为什么“不愤”就“不启”、“不排”就“不发”呢?必须要认识到，在孔子的弟子问而教师答的教学模式中，必然包含着某种认识论和道德哲学的合理性，亦即孔子对于伦理的基本观点和认识。或者至少在孔子看来，如果学生在学习的过程中，“不愤”、“不徘”，则教师的答便失去了应有的意义和价值。因为倘若没有这种合理性的存在，则孔子的启发式教学思想恐怕早就湮没在历史的尘埃中了。要回答这个问题，就必须结合孔子的仁学思想来回答。孔子立学的根基在于他的仁学思想。仁可以看作是孔子道德学说的最高范畴和境界。诚如侯外庐先生所解说的，“在一般的道德律方面‘仁’是国民的属性;而在具体的制度方面‘仁’又是君子的属性”。无论学者对“仁”作何种理解，“仁”与人们的道德实践是紧密地联系在一起的，是基于特定的伦理观而提出来的普遍的道德要求。那么对于怎样的学习，才需要教师的启发呢?那只有在每一个人的道德实践中，面对着他人的非议或舆论的压力时，或者在具体的情境中思考着如何行动时，实践问题才会被提出来。也只有在这样的背景下，教师的解疑才可能会产生效果。
　　然而，与孔子的教学不同，苏格拉底的教学虽同属“启发式”范畴，但二者在形式上却有着重大的差异。透过《理想国》可以发现，作为哲学家的苏格拉底的不断的追问，对于参与对话的人在最后把握事物的理念，乃具有决定性的意义。教师的不断追问则是理念显现的根本。教师与学生的对话本身构成了哲学的古典式的思考方式。“我”与“我”的对话在《理想国》中表现为“我”与“他”的对话。苏格拉底式的启发式教学，毫无疑问与其教育观及知识观密切相关。关于教育，柏拉图对此有过精微的阐述。在柏拉图看来，“一个自由人是不应该被迫地进行任何学习的，被迫进行的学习是不能在心灵上生根的”，因此，“请不要强迫孩子们学习，要用做游戏的方法。你可以在游戏中更好地了解到每个人的天性。柏拉图的这一教育主张，与其所主张的教育是国家事务的强制性教育观点正好相调和，并且这一教育主张在其洞穴之喻中得到了很好的描述。柏拉图指出，如果一个人“被迫突然站了起来”，“被迫看火光本身”，被强迫着“走上一条陡峭崎岖的坡道，直到把他拉出洞穴见到了外面的阳光”，那么他将会感觉痛苦，以致不知如何是好，无法看清真实的事物。因此，“要他能在洞穴外面的高处看得见东西，大概需要有一个逐渐习惯的过程。从“洞穴之喻”中我们大体可以看出，在柏拉图的语境中教育所具有的涵义。其涵义我们将其归纳为以下几个方面。第一，教育的本质并不于把单纯的知识倒入人们的心灵之中，而是需要首先把受教育者置于本质的位置上，并且使人适应于这个本质的位置。第二，教育的真正归属在于使人从首先照面的事物的区域移置到事物本质显现于其中的区域，以使个体适应本质的存在，从而使个体从“遮蔽状态”走向“无蔽状态”。个体所置身于其中的无蔽状态，其实也就是人们所期望的自由区域。第三，为使教育能够获得一有效的结果，教育必须是一引导过程，“教育实际上就是把儿童引导到由法律宣布为正确的规矩上来，其正确性为最优秀的人和最年长的人的共同一致的经验所证明。儿童的灵魂学习感受快乐与痛苦不可以用成年人的方式，而要与成年人为伴，在与成年人所经历的相同事物中习得快乐与痛苦。”引导的教育观使得柏拉图坚决反对灌输的教育，“教育实际上并不象某些人在自己的职业中所宣称的那样。能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去。因为知识是每个人灵魂里都有的一种能力。”在《法篇》中，柏拉图明确申明，“教育的总和与本质实际上就是正确的训练，要在游戏中有效地引导孩子们的灵魂去热爱他们将来要去成就的事业。”
　　这里的关键是东西方启发式教学在形式的差异。这种差异实际上对东西方民族的思维方式带来非常大的影响，以至于迄今我们仍然生活在这种影响之中。那么，隐含在启发式教学中外之别的背后东西是什么呢?对此，陈桂生先生从中外教育观念的差异来解释这种教学法上的差异。以陈桂生先生的分析，孔子的启发式与苏格拉底的启发式之区别有三。一是，苏格拉底的启发式教学以先生问、谈活对象答为主;孔子的“启发”则以弟子问、先生答为主。苏格拉底一般主动发问，逐步引导谈话对象自己知其不知、知其所知，从而得出结论;孔子施教以弟子提问为主，主要由他解答。二是，苏格拉底“产婆术”从特殊到一般;孔子“启发”艺术则从一般到特殊。这反映了孔子与苏格拉底的不同旨趣，三是，虽然孔子也像苏格拉底那样知自己无知，决不强不知以为知，实际上苏格拉底志在探求新知;而孔子则相信“温故而知新”(《论语·为政》)。“故”成了他的先人之见，“新”是故知新用。然而，在我们看来，似乎问题还不仅仅如此。因为，教育观念的差异仍然不是最为根本的。分析二者问题的逻辑形式也许有助于我们对此问题作更深人的考察。仔细考察《理想国》与《论语》可以发现，苏格拉底的问题，都是“什么是……”的问题。这种提问的目的，在于追问事物的本质，即探索一事物何以区别于他事物的内在的理念。而与此相对，孔子弟子的问题是“应当如何……”的问题。前者涉及存在的本质及真理，后者则涉及人的伦理生活和实践活动。这样一样来，我们大体就可以看出两种不同的启发方式所包含着的教育追求，即通过教育，意欲使受教育者获得什么。不管人们如何看待《理想国》所阐发的教育思想和内容，我们都不得不承认，苏格拉底的启发式教育，乃是哲学教育，所探讨者乃事物之本原或本质;而孔子的教育则是有关人的道德的教育，所关注的是伦理德性的展开。所以李泽厚先生在《中国古代思想史论》中指出，孔子思想的理性精神在于，“它不在理论上去探求、争辩难以解决的哲学问题。重要的是在现实生活中如何妥善地处理它。”这是最根本的区别。恰恰是教育的目的和和旨趣之差异，决定了教育方式之不同。不能说两者有高低之分。对于每一种教育的目的之实现来说，两种启发式都是最好的，都是能够达到教育的最终目的的。
　　二、启发式教学的“古今”之分
　　与孔子的启发式教学及苏格拉底启发式教学不同的是，有关启发式教学式教学在教学实践中的应用，越来越使人感到困惑与难以践行。因而，在教学中，我们所能够见到的，是师生之间的对话教学。在通常的情况下，对话是以提问的形式而出现，而对话的结果则是已经事先存在于教师的教学预备之中。也就是说，与孔子和苏格拉底不同，当今的教师并不是把自己视作一个无知者，而是一个具备充分的学科专业知识训练的知识传授者。在苏格拉底式对话中，对话的结果是开放性的，而不是象今人是封闭性的;对话中的疑问是来自对话者内在困惑而不是来自于外在的设计。因此，尽管当代的所有教师都拥有共同的启发式教学的理论与实践资源，但是在课堂教学中，教师则往往面临着困惑与不安。在这种情况下，今人开始把启发式当然教学的指导思想，有的甚至把它视作教学原则。由此在有关教学方法的理论探讨中，特别关注启发式教学的现实意义和价值，并且将它和“灌输式”教学对应起来，通过抨击后者而达到宣扬前者的目的。在这样的理论背景下，有论者甚至提出这样的问题:是做苏格拉底式教师还是做孔子式教师?并认为，现代教师应该是“孔子”式的，只有向孔子学习，教学才能变的鲜活起来。。这类结论不仅显得武断，而且一旦在实践中操作起来，往往会导致更为严重的教学问题。因此可以说，理论上的抨击固然实现了其理论的目的，然而教学实践却仍然是“灌输式”教学甚嚣尘上。那么造成这样状况的根本原因是什么呢?
　　哲学与伦理道德，同属人文的范畴。它恰好与科学相对应。在对有关启发式教学的中外之别的分析中，我们已经指出，孔子与苏格拉底启发式教学在形式上的差异，是由于他们各自内在的教育追求以及用于实现那种内在追求的知识类型有着密切的关系。培养哲学家的教育与培养圣贤的教育，需要木同的知识形式。前者是哲学的，后者是伦理学的。然而，恰恰是知识的构成形式决定着教学的传递方式。关于知识的形式与其传递方式的关系，哲学家雅斯贝尔斯有过颇为经典的阐述。雅斯贝尔斯认为，“如果将知识分类，则可分为现行的知识与原初的知识，原初知识赋予现行知识以本义，但这两种知识方式的可教性与传递性却不相同。数学、天文学及医学知识的内容与熟练的技巧都可以简单的、直接的方式传递给学生。但是关涉人的存在本源和根本处境的哲学却无法传递。”原初的知识，正是哲学知识;而哲学通过直接的传达形式是不可能实现的，它只有诉诸于间接的传达形式即“对话”来实现。“对话是探索真理与自我认识的途径”，对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。苏格拉底经常和手工艺匠、政治家、艺术家、智者和艺妓讨论。这是一个与每一个对话的生活。所以哲学教育就是一个与每一个对话的生活。相对而言，以雅斯贝尔斯的看法，现实的知识可以直接传递，因而其实是不需要通过对话的形式而传递。基于此，雅斯贝尔斯将教育分为三种类型，即经院式教育，仅仅限于“传授”知识;师徒式教育，以教师为中心，学生处于从属的地位;苏格拉底式教育，教师和学生处于平等的地位，教学双方均可自由地思索，只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理的一无所知，教师把学生的注意力由教师身上转移到学生的自身。三种类型的教育都需要学生具有敬畏之心，对知识、对教师或对精神的无限性的敬畏。对于教育和知识之关系的认识，不独雅斯贝尔斯，政治哲学家施特劳斯也有相类似的观点。施特劳斯认为，“正如原初意义上的自由教育由古典哲学支撑一样，新型教育的支撑源于现代哲学。在古典哲学看来，哲人的目的与非哲人实际追逐的目的大相径庭。当哲学的目的等同于能够被所有人实际追求的目的时，现代哲学就出现了。”施氏论述的意义在于，不同形式的教育，有其根本的哲学基础。奠定古典自由教育之基础的是古典哲学，即在苏格拉底意义的哲学;而奠定现代教育之基础的，则是现代哲学。当教育从古典的优闲自在的教育走向现代意义上的培养专业人才的知识与技能的教育时，教育的古典风光便再也难已重现了。因此，当今人不断地鼓吹苏格拉底或孔子的启发式时，这些鼓吹者忘掉了一个根本的事实，即现在的教育，已经既不是古希腊苏格拉底的哲学教育，也是中国古代孔子所倡导的道德教育，而是无所不在无时不在且充分斥着工具主义理性的科学教育。这种科学教育的根本性实质在于，确立一个人之成为人的知识形式已经完全不同于古典时期的哲学教育或中国古代的道德教育。对于知识形式的这种转型，舍勒有过精辟的论述。舍勒指出，西方及其独立发展着的文化附庸，以日益片面化的方式，通过分工化的实证专业科学的形式，系统地只注重以可能实用地改变世界为目标的效能知识(即科学知识—笔者注)，而且对于这些效能知识，也只是注重那有助于控制和统治外部自然的知识。
　　三、启发式教学的未来命运
　　近年来有关探讨启发式教学的文献，有一种倾向，即认为孔子的启发式较之苏格拉底的启发式不知要高明多少，因而，启发式教学应该返回到孔子那里，即返回到中国古代教育的源头。对于这样的看法，我们只能说过于独断。因为在作出这样的判断之前，我们首先得要回答这样一个问题，即返回到古典时期与春秋时期，还有没有可能?至少在本文的作者看来，这样的可能性在理论上还没有予以明示，或者说教学理论还没有给予理性的回应。启发式教学能够返回西方的古典时期或中国古代的教育传统吗?或者至少在基本的理念或基本精神上返回?至少从表层上看，孔子的启发式教学和苏格拉底的启发式教学，它们得以实践的穿矛卜，在知识教育的今天，已经不复具备。第一，“苏格拉底式的智慧只是极少数人才能够保有的”。苏格拉底式的智慧需要全部的理论科学即哲学作为其基础。同样，孔子的实践智慧也是极少数人才能够具备的。而今天的教育者是否具备这样的智慧仍然还是个问题。第二，现代教育是教人获得知识，而古典时期的教育才是教我知道自己无知。这正如卢梭在《爱弥尔》中借助于萨瓦省牧师的信仰自白所说的，“我向你讲的，与其说是我的看法，不如说是我的怀疑”。第三，最为根本的是，那种只面向少数有闲阶层的教育，已经为大众教育所替代，因而教育者和受教育者现在均已处于严格的规范控制之下。在此情况下，那种启发式教学所必需的闲散情境已经不再。第　　　四，也是最为根本的，是现代人所学习的，已经不是哲学和伦理道德，而是科学和技术。
　　然而启发式教学得以确立的条件之丧失，是否就意味着启发式教学就停留于理论上的阐述而在教学实践中已经难以有所作为了呢?答案当然是否定的。教育目的以及与教育目的紧密地联系在一起的知识形式，决定着启发式教学的形式差异。这种形式差异对于人的培养以及对于民族的文化心理的塑造乃具有决定性的意义的。因此，现代的启发式，就其形式来看，则似乎交杂着孔子的被动式启发和苏格拉底的主动式启发。那么，现代启发式教学的目的或意义何在呢?显而易见，现代的启发式教学，既不是苏格拉底的培养哲学家的教育，即在于对那理念世界的把握，也不是孔子的培养贤人的教育，即对那已有的伦理秩序的遵循，而是面向大众的启发思维的教育。如果说古典时期的启发式是关于思的，春秋时期的启发式是关于行的，那么现代的启发式就是关于知的。然而正如雅斯贝尔斯所言，近代以来的科学知识与技能是可以直接传递的，那么关于知的教学，为何还要启发式呢?
　　在诸多有关启发式的意义和价值的讨论文献中，我们可以看到这样一个现象，即人们越来越把启发式放在思维训练的地位上。这种语境的更换意味着，启发式教学已经完全地脱离了古典时期启发式之本来意义。古典时期的启发式是目的论的，亦即它所要着重解决的，是与人生相关的宇宙秩序和社会秩序问题。这些秩序一方面在限制着我们，另一方面则赋予世界和社会生活的行为以意义。追问或被问的价值在于把握那永恒的秩序和原则。追问者和被问者都有目的感。而现代启发式教学中的提问，当然也是一种怀疑，但是这种怀疑和古典时期启发教学中的怀疑有着根本性的不同。前者是对现有秩序的怀疑，因而在质问中，旧秩序是应当被打破的。后者更多的则是在工具主义理性。支配下对实现目的之手段的质疑。现代启发式是工具性的。而最具工具效益的，是人们的思维能力的获得。在工具主义理性的支配下，立足于手段的启发式教学，既不是对理念世界的把握，也不是社会的伦理秩序和德性的获得，而是侧重于培养人们的思维能力或理智。
　　尽管教育的语境已经发生变化，但是我们仍然需要从变化的语境中发现那些一脉相承的东西，即那些尚未发生变化的存在。古典时期启发教学的价值，正在于这些历经几千年而未曾变化的东西。对于存在本质的把握，对于德性的关注，仍然是我们这个时代教育所倾力的。这些东西构成了我们现在称之为人文的东西。尽管科学成为教育中的主流和核心，但人之生活在社会之中，不能没有人文来调和科学。因此，就此而言，古典时期的启发式教学仍然有其意义和价值。而就孔子和苏格拉底相比较而言，在他们的形式上的差异之外，亦存在着某种共同之处，这种共同之处就是置于受教育者于一定的困境之中而给予启发。区别只在于，孔子所设置的是一种让受教育者感受的行动的困境，而苏格拉底则是通过不断地追问而陷对话者于理智的困境之中。因此，就现代培养年轻人的思维能力而言，这种对困境的设置仍然是我们今天运用启发式教学的宝贵的遗产。
　　但是，现代教学论对于古典的启发式教学的重构，必须抛弃工具主义理性，即抛弃那种把启发式当作是教学的方法或实现某种外在目标的手段的思想，而必须把启发式教学中所不可或缺的对话，当作师生的一种生活方式，即在教学的公共空间里的生活方式。它应当是本体论的，而不应该是方法论的，是通过对话而使人的存在之本质得以显现和生成的过程。它要求教师要抛弃实现教学目标的教学设计理念，而把教学中所要解决的问题看作是每一个个体都必须面对的问题，因而同样也是教师在生活中必须面对的问题。任何策略理性或工具主义理性都将使得启发式教学流之于形式。（作者系安徽师范大学教授）