课程是乐曲，教学是歌。这首“歌”是教师、学生、学科知识与日常生活的四重唱。教学因而是一种关系存在与对话实践。通过对话，教师和学生相互理解并集体创造着学科与生活，由此不断生成自由思想、独立人格和民主社会。这是民主化时代课堂教学的本质。
　　一、对话教学的内涵
　　对话教学不是一种具体的教学模式、方法或技术，而是一种融教学价值观、知识观与方法论于一体的教学哲学。美国伊利诺斯大学教育学者尼古拉斯C·伯布勒斯（Nicholas C·Burbules）与伯特伦C·布鲁斯（Bertram C·Bruce）在总结西方对话教学理智传统的基础上，曾给“教学中的对话”下过这样一个定义：“对话（dialogue）是一种教学关系，它以参与者持续的话语投入为特征，并由反思和互动的整合所构成。”该定义阐明：对话是一种交互主体的、有机的、动态的教学关系 （pedagogical relation），而非教学要素间的机械连接；它是所有参与者对共同面对的问题或课题的探究、质疑、解释、评论、重新思考等“话语投入” （discursive involvement）行为，而非把外部确定无疑的知识或规范内化；它是贯彻始终的、持续进行的（ongoing）的言语互动，而非偶尔为之的问答行为；它把参与者个体的反思（reflexivity）和所有参与者彼此间的互动（reciprocity）融为一体，而非将二者割裂开来，使“反思”走向孤独、“互动”沦为盲从。
　　那么，究竟什么是“对话教学”（dialogical teaching）?尽管尚难给出普遍认可的界定，但我们可以总结传统与现状、理论与实践并基于跨学科视野，将之定义如下：
　　对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区。
　　对话教学的内涵和特征可进一步分述如下：
　　第一，对话教学崇尚关系价值与关系认知。教学是一种关系存在。杜威的譬喻“教之于学就如同卖之于买”形象地揭示了教学的关系性。教师的教与学生的学相互依存。只有教师的教引起了学生的学的反应、即促进了学，才成其为“教”。不是教师实施了教的行为，恰恰相反，是教借助教师而显现了自己。不是先有教师的教、后有学生的学，而是教通过学呈现自己——不仅通过学生的学，而且通过教师自己的学。教和学永远是相伴而生、同时发生的。“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉?”描绘的是教师的教与教师自己的学的不可分割性。“教意味着让人去学”阐明的是教师的教与学生的学的不可分割性。因此，“教（teaching）是一个关系概念。”教或教学的关系性通过对话而得以体现，对话因而成为表征教学本质的范畴。这是对话教学的存在论根据。通过对话教学，不仅关注、关心、爱等关系价值在教学中得以实现，而且反思与互动、倾听与会话、冲突与争论、集体参与、合作创造等关系认知也在教学中充分表现出来。
　　对话教学不是指教学中存在语言行为，因为反对话的、专制性的独白教学也存在语言行为。对话教学不是指教学中存在两个或两个以上的人的问答模式，因为借助表面的“问答模式”教师不仅可以成功传递、灌输教科书的知识，而且学生可以成功地猜出教师心目中的“标准答案”，教师所凭借的就是所谓“你能猜出我在想什么”类型的问题（the can you guess what I’m thinking type of teacher question），而这同样是反对话的。对话教学不是指特定的对话方法和技术，因为遵循一种或几种外部的、程序化的方法和教术 （包括对话方法和技术）的最大危险是将反思精神和批判意识从技术行为中剥离出来，由此走上一种新的控制和压迫。对话教学是一种植根于关系之中、以追求关系价值为鹄的开放、参与和探究的教学态度、思维和行为。这种教学有丰富多彩的表现形式和灵活多样的方法取向：它既可能表现于一个人面对自身的反思情境中，又可能表现于面对他人和世界的沉默之中。“课堂话语（discourse）的对话性不是由于讲话者的喋喋不休，而是因为不同会话者之间、自我与他人之间持续建构的紧张、甚至冲突。这时，一种声音折射了其他声音。”
　　第二，对话教学欣赏、尊重并提升差异。差异(difference）是一切关系、包括教学关系形成和发展的前提。古人云：“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物生之，若以同裨同，尽乃弃矣。”差异且平等，谓之和，和则物生之；整齐划一，谓之同，同则尽乃弃。因此，确立关系就等于尊重差异。差异对对话教学的意义凡四：首先，差异是对话教学的条件。“正是由于人们在观点、背景、信仰、经验等方面存在差异，对话创造了一些人与其他人一起学习并向其他人学习的机会。”这里的差异，包括对话教学所有参与者在个性方面及所属文化方面的差异。这种差异既是对话教学的积极资源，也可能构成交流的阻碍，无论如何，理解并合理对待参与者彼此间的差异却是对话教学的必要条件。其次，差异是对话教学的目的。对话教学在差异中，通过差异，而且为了差异。让每一个人彼此间的个性差异和文化差异服从划一的外部标准并由此而消除差异，这是专制教学、独白教学的典型特征。而对话教学则以保护、提升或发展学生的个性差异与文化差异为目的。再次，差异是对话教学的结果。对话教学具有复杂性。同一个对话教学过程对不同参与者会产生不同的、甚至相反的结果。这是对话教学生成性的重要体现。那种认为好的教学目的必然导致好的教学结果的机械的线性教学观与对话教学是格格不入的。而保持教学过程的反思性、开放性是提升对话教学效果的重要保障。最后，尊重、容忍差异不是走向相对主义。对话即分享。正是在分享别人的不同观点的基础上，自己的观点被相对化、重新审视并获得新的发展契机。对话教学旨在创造不同思想自由发展、相互激荡、积极互动的新的教学文化生态。它既反对由权威和服从所结成的专制教学文化，又反对彼此封闭、放任现状、“怎么都行”的教学相对主义。
　　第三，对话教学是一种话语实践，具有情境性。对话教学创造课堂话语。所谓“话语”（discourse），用法国哲学家保罗·利科（PR·icoeur）的话说，就是“某人、在某一环境（情况）下、就（或根据）某事、向某人、为某事而说出的‘话’。”这个定义揭示出话语的社会性、情境性。另一法国哲学家米歇尔·福柯（M·Foucault）则干脆将话语视为“一系列的事件”。而研究或分析话语的目的在于揭示话语与其由以建构的社会情境的关系。将对话教学视为话语实践（adiscursive practice）意味着承认并揭示对话教学的情境性和社会性。“事实上，每一个对话行为都是具体的和情境化的。我们能够说，对话的逻辑发展与其物质基础是不可分割的。”对话教学的情境性至少包括四个方面：“谁在说话”——指说话者的个性差异，以及不同文化背景的学生和教师所产生的班级及学校文化的多样性，何者居于中心、何者处于边缘。“在什么时候说话”——指话语实践的历史性，包括语言本身的历史性和说话者及其活动的历史性。我们不只是运用语言，语言也在利用我们。结果，“我们所说出的总比我们打算说的要多。”因为我们所说出的任何语言都承载着悠久的历史和传统，其意蕴和后果是我们无法尽知的。“在哪里说话”——指话语实践的地方性、空间性或说话者所置身的文化情境，强调知识和理解的社会建构。“怎样说话”——指说话方式对话语内容及其理解的影响，如以什么文本或物体为媒介说话，说话时是站着还是坐着，有无走动、有无手势、面部表情如何，等等。当然，对话教学情境性最根本的表现是课堂话语的权力关系或结构，包括阶级、种族、文化、性别等等方面的权力或利益分配状况。
　　第四，对话教学要求教师和学生的角色重建。“教师是教授者、学生是学习者”，“教师施教、学生被教”，诸如此类的师生角色观是专制制度与文化及相应的专制教学体制所滋生的，其目的仅在于通过教育复制专制与服从、压迫与被压迫、控制与被控制的社会关系。为了达到这种成功复制的目的，教师和学生的角色或身份被认为是天经地义、不可更动且普遍存在的。而对话教学观将教育视为教师与学生持续进行的合作探究与对话过程。“通过对话，‘学生的教师’与‘教师的学生’两种角色不复存在。代之而起的，是一对新术语：‘称作教师的学生’（teacher—student）和‘称作学生的教师’（students—teachers）。教师不再只是‘教授者’，他自身也在与学生的对话中受教育，他在被教的同时也在教别人。教师和学生成为同一个过程的共同负责者，在此过程中，他们共同成长。”正如对话表征了教与学的内在关系，它同样表征了教师和学生的内在关系：教师不仅内在地包含了学生，而且就是学生；学生不仅内在地包含了教师，而且就是教师。两种角色由决定被决定的垂直关系，转变为相互依赖的水平关系。两种角色的界限开始变得模糊且与情境相关联。两者的区别仅在于：教师是专门理解学生的理解、促进学生的学习的专业人员；学生是通过探究知识和生活以促进自身和同伴发展的人。在这种洋溢着精神自由和生活氛围的合作探究中，课堂上我们仅能从身材高低判断谁是教师、谁是学生。
　　美国教育家哈钦斯（R·M·Hutchins）曾指出：西方文化的根本特征是对话；而西方的理想即“伟大会话”（the Great Conversation），这主要体现在“伟大著作”（the Great Books）之中。自古希腊以降，对话教学的发展至少经历了四种思想形态，分别为：苏格拉底式对话教学；以美国教育家杜威为代表的“民主性对话教学”；以巴西教育哲学家保罗·弗莱雷（Paolo Freire）为代表的“批判性对话教学”；以美国教育哲学家玛辛·格林（Maxine Greene）、德国教育哲学家波尔诺夫（O·Fr·Bollnow）为代表的“生存性对话教学”。显然，18世纪“启蒙运动”是西方对话教学思想发展的里程碑。“启蒙运动”自由、民主、平等、理性等精神催生了对话教学的现代形态。但启蒙理性的主客二分性格及相应的“主体哲学”的膨胀又孕育了独白教学的现代形态。杜威以后对话教学思想的发展就是一方面继承个性自由、社会民主的启蒙精神，另一方面又努力克服“主体哲学”所导致的人性、社会和自然的异化。对话教学思想由此发展到前所未有的高度。在中国，先秦以降，对话教学主要有两种思想形态，分别是以德性探究为核心的“儒家对话教学”和以智慧启迪为目的的“佛教对话教学”，由此开辟了中国自己的对话教学发展道路。基于文化视野，系统研究对话教学诸思想形态及其诞生的社会历史情境，是教学理论重建的重大课题。
　　二、对话教学的价值基础
　　25年以来，我国教学领域的独特景观是：一方面，学生的“主体地位”日益强调；另一方面，教师的“主导作用”毫不妥协。由于“学生主体”与“教师主导”如连体婴儿般一同呈现，后者充分借助、吸纳前者的力量，由此发展为系统、完备的“讲授教学论”。这在实践上的对应物是各类学校将教学等同于或主要等同于对知识、技能的系统讲授。“学生主体说”、“教师主导说”、“讲授教学论”三位一体，是对我国教学领域的基本概括。60年以来，由于众说周知的原因，我国教育领域一直信奉“环境和教育对人的发展起决定作用”或“人是环境和教育的产物”这样的教条，由此招致的结果是：学生日益成为教育过程中被教师和教科书（其实质是现行社会制度和相应意识形态）加工、改造的对象或“客体”。在此背景下提出“学生在教学活动中居主体地位”这样的观点是有积极意义的。我国教育学者甚至心情激动地说：“主体，表示教育过程中的学生。这是非常贴切、科学和生动的，简直可以感觉到它所表现的学生的那种生动活泼主动的生命力、能动性。”到90年代初，我国教育学者又进一步将“学生主体说”发展为“教育主体说”，从而由关注学生在教育（教学）中的主体地位和内在价值，发展到强调教育在社会中的主体地位和内在价值。
　　这唱响了当代中国学生乃至教育解放的序曲。
　　然而，问题是：在教师和社会的主导作用毫不放松的情况下，学生和教育的主体价值如何发挥?其具体表现形式是什么?
　　更为根本的问题是：无论“学生主体说”还是“教育主体说”，其本质是“主体哲学”。而主体哲学的主客二元对立性格和控制取向非但不能够使学生乃至教育摆脱受压抑、受奴役和被摧残的状况，反而是种种压抑、奴役和摧残的认识根源。学生由“客体”变成“主体”，不过是由被控制者变成控制者，在身份上认同、人格上内化了处于控制地位的教师的角色而已；在教育目的上也不过是由培养循规蹈矩的奴性人格转变为培养骄横恣肆的专制个性罢了。学生和教师的新的关系并未建立起来，学生也并未因此而获得解放。教育反“客”为“主”，不过是试图控制和支配社会（这大多是想象中的），教育并未因此而变成一种“新的社会”，也并未和现存的社会形成一种新的关系，教育解放也不过纸上谈兵。
　　由此观之，只有在存在论（本体论）上超越了主体哲学、价值论上走出了控制取向，学生乃至教育的解放才有可能。
　　“教师主导说”本质上是“教师主体说”。它不仅具有主体哲学的一切特征，而且特别强调了中心与边缘的二元对立：教师居中心，学生处边缘；教师是主导，学生是从属。这样，学生在教学活动或教育过程中，一方面居“主体地位”，一方面又居“从属地位”，实际上是集“主体”与“客体”双重性格或角色于一身。教师同样如此。尽管面对学生时教师起“主导作用”，但他一方面依附于社会、甘做主流意识形态的代言人，如我国学者所说：“教师之所以起主导作用，是因为教师受社会、国家和党的委托，‘闻道’在先，而且受过专门的教育训练，教和学的方向、内容、方法、进程等他都已掌握”；另一方面，他又不得不依附于学科专家，因为其职责是传授学科知识，而学科知识是学科专家所发现或发明的。这样，教师同样具有了主、客双重性格。这是主体哲学的必然产物。此外，还应意识到：教师面对学生时的“主导作用”及相应地位很大程度上是社会赋予的，当然，社会并不总是赋予。我国广大教师阶层为了进入社会“主导阶层”曾奋斗了多少年、付出了多少代价?重新进入这个阶层也不过最近几十年的事情。试想：当广大教师长期被置于社会边缘、甚至被称为“臭老九”的时候，对学生有“主导作用”吗?因此，无论是教师、学生、教育乃至整个社会、整个世界，问题不在于暂时争得一个所谓的“主体地位”，而在于从根本上走出主体与客体、主导与从属、中心与边缘、控制者与被控制者、压迫者和被压迫者之间的恶性循环和轮回宿命。
　　我国学者曾不遗余力地试图将“教师主导”、“学生主体”统一起来，甚至说：“‘教为主导，学为主体’比较接近于教学认识活动所固有的规律。”“如果违背了‘教为主导，学为主体’这一规律，就会给教学实际工作带来一定的偏差，造成一定的损失。”但在主体哲学的框架下，二者绝无统一的可能，因为主体哲学的内在性格是主客二元论。得出类似这样的结论“教师的作用就是主导学生独立地学习”，不只是逻辑上的悖论（颇类似“用专制推行民主”这样的表达），更是主体哲学的内在冲突和矛盾：控制者与被控制者之间的紧张关系和尖锐对立。这种对立在实践中的表现就是“主导”和“主体”的“两张皮”现象：“学生主体”沦为“教师主导”的遮羞布，教师对学生的主导与控制反而愈演愈烈。当然，实践中的问题有更为深刻的社会根源。
　　“讲授教学论”是“主导主体说”的自然发展和体现。我国著名教育学者王策三教授曾说：“一般说来，讲授这一形式既是领导的好形式，也就是发挥学生主动性、把教为主导和学为主体统一起来的好形式。”在新近的论文中，王策三教授又重申：“正视现实、尊重科学的人都不能不承认，在学校教学特定条件下，讲授方法的主要地位是不会改变的，它与探究发现、互动合作并非绝对对立的。”为什么“讲授形式”或“讲授方法”如此之“好”、如此“科学”?个中原因大致如下：首先，讲授方法能够充分发挥教师的主导作用，充分控制学生的发展方向。通过对学科知识或社会规范的系统讲授，学生能够被充分“客体化”（objectification）或“物化”（reification）——既掌握了知识或规范的内容和形式，又符合了社会的目的和要求。学生服从了社会秩序，社会给予学生相应奖赏（如“让你上大学”）。这样，教学就嬗变为社会对个体的控制过程。这种观点忘记了：学生是知识或规范的创造者，没有个性自由的教学是“反教学”。
　　其次，讲授方法能够充分提高知识、技能掌握的效率。大工业所带来的“生产效率观”影响到整个社会，这在美国20世纪20、30年代的“社会效率运动”（Social Efficiency Movement）中达到顶峰。相伴而生的观念是“效率即科学”。在教育中的表现是：教育即生产，学校即工厂。而讲授教学的倡导者认为“系统讲授，最经济有效地面向全体学生传授系统的知识；而这是教学的最具有决定意义的东西。”这是典型的“生产效率观”。这种观点忘记了教育和生产的区别：教育关注独特性，而生产的特点是整齐划一。如果非把“效率”概念运用于教育、教学领域的话，其内涵与工业生产适得其反：决不是单位时间里向越多的人“传授”了越多的知识就越有效，而是关注了更多的人的独特性、生成了更多的事先无法预测的精彩观念和美好体验，才在教育上是“有效的”。这从系统知识的“传授”来看，反而是低效的。教育、教学的本质是生成，而不是“传授”。从实践来看，如今在欧美和东亚的发达国家，30个人的班级就被称为“大班额”。许多国家都通过教育立法来严格限制班级规模（如人口拥挤的日本，法律上规定每班不得超过40人）。而我国至今尚未在班额上进行教育立法，许多地方以经济状况或其他原因为借口，无节制地扩大班额，导致教室里密不透风，这又加剧了“讲授教学观”的流行。
　　再次，讲授方法能够充分运用语言的功能。人是一种符号动物，能理解和使用语言。教学当然离不开语言的使用。“讲授教学观”的倡导者关注语言的功能没有错，其错误在于过于强化了教师的“口头语言”和学生的“听觉功能”，弱化了学生的言说和教师对学生的倾听。于是，一个人滔滔不绝地讲，全体学生静听。即使有学生讲，也不过是猜测教师心中的标准答案或模仿教师的语气、神态和说话内容。这是典型的独白教学。这让人回忆起100年之前杜威在《学校与社会》中对静听而专制的学校的猛烈批判。其实，教学的根本不在于教师向学生讲了多少，而在于教师对学生理解了多少。倘若教学指向于理解，教师的任何讲授都必须建立在对学生的倾听之上。只有创造机会让学生去言说和表现，教师才可能理解学生，学生也才可能相互理解，教师的讲授和其他教学行为也才有了可靠的基础。因此，教学的本质是倾听和对话。国际教学界甚至将教学做了这样的概括：“教是倾听；学是告诉。”（teaching as listening；learning as talking）。这触及了教学的本质。
　　复次，“讲授教学论”充分借助“学生主体说”，由此使自身变得更加稳固而有迷惑性。“学这个主体是教主导下的主体；教这个主导是对主体的学的主导。”这样，无论学生如何发挥“主体性”，都必然在“教师主导”的范围内且服从“教师主导”。旨在发挥教师“主导作用”的“讲授教学”之所以要“尊重”学生的“主体地位”，是为了更有效地控制学生“主体性”的发挥。这种“尊重”是为了有效控制所做出的必要的妥协。否则，学生会抵制，教师的讲授也就难以为继。在我国教学领域，“学生主体说”的提出非但没有弱化“讲授教学论”，反而将之推向新的阶段。
　　讲授方法的“主要地位”果真“不会改变”、与学校教学共存亡么?未来无法预测，但我们可以考察历史与现实。自19世纪中叶一直到20世纪中叶席卷欧美的“进步教育运动”、“新教育运动”中，讲授方法占“主要地位”吗?自20世纪60、70年代一直持续到今天的遍及欧美和部分东亚国家的“开放教育运动”中，讲授方法占“主要地位”吗?即使在“冷战”时期，20世纪50年代末到70年代，肇始于美国、波及欧洲和部分东亚国家的“学科结构运动”中，讲授方法占“主要地位”吗?20世纪上半叶以陶行知、陈鹤琴、晏阳初等为代表的一大批杰出的中国教育家所掀起的中国的教育民主化运动中，讲授方法占“主要地位”吗?如果我们把上述种种教育改革运动和思潮以“失败”二字概括之、摈弃之，人类18世纪以来的教育遗产还剩下什么?讲授方法之所以在中国占“主要地位”，难道不是随着引进前苏联的社会制度、意识形态、教育制度和“凯洛夫教育学”而逐步确立起来的吗?3个世纪以来的世界教育启蒙史和150年以来的世界教育民主化运动，一个重要特征是旨在动摇讲授方法在教育、教学中的“主要地位”。如今，世界范围内，除包括我国在内的少数几个国家以外，讲授方法无论在中小学还是在大学，已不再居“主要地位”的事实有目共睹。这是任何尊重历史、正视现实的人都会承认的。
　　笔者无意否定讲授教学或接受学习这些具体的教学方法或心理过程，而是试图超越“讲授教学论”的方法取向（认为存在着脱离内容、价值中立、普遍使用且亘古存在的某一或某些教学方法）和控制本性。
　　总而言之，“讲授教学论”或“主导主体说”的根本问题在于：第一，“主体哲学”及其内在的二元论性格必然会使教师与学生、儿童与课程、学校与社会等两两之间处于主客二元对立的永恒轮回之中。世界上本无“主体”与“客体”，是近代以来的“主体哲学”及相应的工具理性人为设置（制造）了“主体”与“客体”——首先在人和自然之间将人设置为“主体”、自然设置为“客体”，进而在人类社会内部将一部分人设置为“主体”、另一部分人设置为“客体”。大千世界由此被强行割裂为“主体”与“客体”。“主体”是目的，“客体”是工具、手段。“主体”控制、支配、役用“客体”。“主体”越主观，“客体”就越客观。“主体”控制力量越膨胀，就越孤独，关系没有了，对话消失了，只能在“客体”面前苍凉地独白。以“主体哲学”为存在论根据的“讲授教学论”必然是“独白教学论”，必然具有控制本性和效率（功利）取向。
　　第二，“讲授教学论”的“中心主义”倾向又必然在教师与学生、讲授方法与对话方法、接受学习与发现学习、书本知识与现实世界、间接经验与直接经验等两两之间设置中心与边缘、主导与从属之间的二元对立。于是，“讲授教学论”的基本思想及相应的表达方式是：“教师起主导作用”；“讲授方法居主要地位”；“一切学习都是接受学习”；“学生主要通过学习知识去间接认识世界”；“学生主要学习人类社会历史经验即现成知识”；“教学认识检验标准主要是考试”；等等。“讲授教学论”倡导者的再一个“中心主义”策略是，在“人类历史总体认识”、“个体认识”与“学生个体认识”之间做出区分并设置等级秩序。认为“人类历史的总体的认识是直接经验，个体的认识只是在少数情况下依然要依赖直接经验，多数是间接经验。学生这种个体更其特殊，他们虽然也还需要直接经验，但是，其可能性和必要性更小，更多的是借助人类已有的认识成果，这就是一种特殊精神客体——科学知识体系了。”为什么每一个体的认识“多数是间接经验”，“人类历史的总体的认识”就变成了直接经验呢?难道所谓“人类历史的总体的认识”不是每一个个体的认识彼此间的结合吗?其实，这里所谓的“总体的认识”是没有实际内容的、人为制造出来且凌驾于个体认识之上的抽象物。这让人联想到利奥塔（Jean—Francois Lyotard）所批评的“总体性暴政”。这种观点首先在集体与个人之间、然后在成人与儿童之间设置了主要与次要、中心与边缘的二元对立。因此，“讲授教学论”的“中心主义”策略必然使其具有了等级性格和科层取向。
　　摆脱控制取向、效率取向、等级性格与科层取向，使我国教学建基于个性自由和民主精神，最终指向学生和教师的解放，是时代赋予每一个教学工作者的课题。重建教学哲学是完成这一课题的重要内容。为此，需要在存在论和价值论上超越“实体哲学”，走向“关系哲学”；在教学观上超越“讲授教学论”，走向“对话教学论”。
　　其实，早在黑格尔那里就已开始了解构、颠覆自笛卡儿到康德所建立起来的理性主体的努力。黑格尔充分吸收了古希腊巴门尼德“思有同一”的思想，提出了“同一的主体—客体”（identische Subjekt—Objekt）的观点和主客体“换位”的思想，即主体与客体是不可分割的同一体，既然一体，就可“换位”——客体就是主体、主体就是客体。在这里，主体与客体不是控制与被控制的关系，而是“有机的”联系。杜威1902年写的那本经典小书《儿童与课程》就深深打上了黑格尔这种思想的印记。马克思充分吸收了黑格尔的思想。在他那里，主体不仅不是一个中心概念，而且他根本颠覆和解构了传统的主体概念：“主体不是指任何意义上的个人、自我、主观意识或主观能动性，而是指人的基本历史活动——劳动。”我国的“讲授教学论”及“主导主体说”主要依据的是前苏联哲学教科书中的“马克思主义”（即“两个主义、四大块”），打上了太多主流意识形态的痕迹。
　　20世纪以来的时代精神和哲学探索可总体地概括为对“启蒙理性”的反省与超越。试图对兴起于18世纪的“启蒙运动”进行“再启蒙”，由此掀起波澜壮阔的哲学上的“新启蒙运动”。“如果说过去的‘启蒙运动’是用无神论和唯物主义去挑战上帝权威的话，那么当下的‘新启蒙运动’则是用多元论和解构主义去颠覆人的理性主体形象。”无论是较早时期的现象学、存在哲学、法兰克福学派、结构主义、实用主义、过程哲学，还是晚近的解释学、解构主义、后结构主义、后现代主义等等，其共同特点是不满于主体与客体、基础与表层、中心与边缘、现象与本质等两两之间的二元对立及相应的二元论思维方式，试图通过“哲学的终结”或“形而上学的终结”、“现代性批判”、“解构”等策略，宣告“主体的消亡”，将世界和人们的世界观从“主体哲学”的范式中解放出来，让世界恢复其本然的多元性、差异性、关系性。这种追求并不局限于哲学领域，而是体现于包括教育学在内的整个人文社会科学之中。我们由此进入到“关系哲学”的时代。
　　“实在”（realities）不仅是多元的，而且处于变化过程之中；我们生活的世界本质上是个“关系之网”。这是对“关系哲学”内涵的一般概括。我们可以试着进一步将“关系哲学”的内涵分解如下：第一，差异论。放弃追求“本质主义”的“同一性”，转而追寻、欣赏世界的独特性、多元性、差异性。由“同一性”哲学走向“差异性”哲学。第二，交互主体论。放弃设置主客二元对立及相应的“工具理性”，转而将人和世界的关系转化为“交互主体的关系”。“交互主体性”（intersubjectivity）的核心是“我—你关系”与对“他者”的尊重。这标志着一种新的人类存在方式的诞生。如舒茨所言，交互主体性应被视为“人类存在的基础存在论范畴，”是生活世界中一切人类经验的先决条件。第三，关系认识论。一切认识均处于关系之中：不仅与认识者的个人生活经验、生活史相联系，而且与认识者所置身的历史传统和地域文化相联系，还与认识对象相联系，甚至被认识对象所建构。第四，关系伦理观。建立“关系”就是参与世界。这意味着既要有勇气修复已被破坏的世界，又要有勇气保护尚未被破坏的世界。德里达（Jacques Derrida）说“解构”就是追求正义，因为破除了“中心”，“边缘”才能存活。勒维纳斯（Emmanuel Levinas）说正义就是承认“他者”，因为与“他者”共存共荣是一种强制性的人类伦理诉求。这样看来，“关系哲学”不仅具有内在的伦理性，而且本身就是一种新的伦理学——“关系伦理学”。
　　如果说“主体哲学”视野中的教育学是“主体教育学”，那么“关系哲学”视野中的教育学则是“关系教育学”。正是“关系教育学”孕育了“对话教学论”。在20世纪，对“关系教育学”及相应的“对话教学论”做出杰出贡献的教育哲学家当首推约翰·杜威、玛辛·格林与保罗·弗莱雷。
　　杜威在20世纪上半叶所掀起的教育中的“哥白尼式革命”，不是用“儿童中心”替代“教师中心”或“学科中心”，而是“消解中心”。人们对杜威教育哲学的最大误解莫过于认为他是“儿童中心主义者”。因为杜威毕生探求和信奉的理念是“经验”（experience），而“经验”的本质特征是“反中心论”、“反二元论”。正是借助“经验”理念，杜威“不把深刻的东西与肤浅的东西对立起来，把非凡的东西与平凡的东西对立起来，把‘成其所是’与惯常之事对立起来，或把神圣的东西与琐屑的东西对立起来。”杜威因而成为彻底的平等主义者和最伟大的民主思想家之一。正是借助“经验”理念，杜威重建了知识概念，认为知识的本质是行动与探究，教师和学生都是知识的探究者，二者是完全平等且互动的。正是借助“经验”理念，杜威架起了儿童与学科知识间的桥梁，认为二者是永远互动着的“连续体”。也是借助“经验”理念，杜威填平了学校与社会间的鸿沟，认为学校本身是个民主的社区，而教育孕育民主社会的“种子”。因此，杜威的教育学本质上是“关系教育学”和“对话教学论”。
　　20世纪下半叶，杜威的教育哲学在两个方向上继续发展。美国哥伦比亚大学著名教授、世界最杰出的教育哲学家之一玛辛·格林在“超越性经验”（transcendental experience）的方向上发展了杜威的教育哲学。她将海德格尔、梅洛—庞蒂、舒茨、萨特等人的“存在现象学”思想以及文学、艺术研究，创造性地运用于教育之中，由此将杜威的自然主义的经验观提升为具有存在现象学色彩的“超越性经验观”。教学应充分建立在意识提升、社会想象、自由追求和批判性思维之上。教学在本质上追求教师和学生意识的“大觉醒”（wide-awakeness）。教学既是一项人生设计（project），又是一个不断创造新的可能性的过程（process）。格林曾明确地说：“我深受杜威的经验研究和存在现象学家的意识观及‘在世存在’观的影响，我的教学理念深深植根于人类关系、交互主体性、多元意义追求以及尚未开发的可能性的意义等理念之中。这些可能性包括：可以是什么，应当是什么，尚未是什么。”“当思及教学的时候，联系、责任、关注这些概念开始变得越来越重要。同样，关心他者的愿望以成人之美，这类关心的重要性日益增加。”通过追求意识“大觉醒”，格林将教学建基于关系、交互主体性、关心伦理和可能性之上，由此确立起生存论的对话教学观。
　　另一位世界最杰出的教育哲学家、巴西教育家保罗·弗莱雷则在“批判性民主”（critical democracy）的方向上发展了杜威的教育哲学。弗莱雷所创立的“被压迫者的教育学”不是让“被压迫者”用武力反抗“压迫者”、并最终取代“压迫者”的统治地位，恰恰相反，他认为“压迫者”与“被压迫者”之共同的悲剧是“非人性化” （dehumanization）。二者之间的对立既破坏了共同人性，又破坏了人与人之间建立在共同人性基础上的关系。“被压迫者”的悲剧不仅在于身处被压迫的地位，而且在于人格的扭曲和“二元化”：既是一个“被压迫者”，而内心深处又内化了“压迫者”的形象，时刻期待着有朝一日“上升”到“压迫者”的地位以便更有力地压迫别人。由此使“压迫”与“被压迫”的关系不断复制，“压迫者”与“被压迫者”永远处于二元对立的轮回宿命之中。因此，“解放教育学”的惟一选择是植根于“丰满人性”和人性化的关系之中。而对话正是这种人性化关系的最好体现。弗莱雷因而明确提出了“对话学”（dialogics）和“对话教学”（dialogical teaching）的概念。他说：“对话是人们彼此间的际遇，它以世界为中介，以给世界命名为目的。”而“给世界命名”是人的根本特征，对话因而是人的“存在必然性”（an existential necessity）。“没有对话就没有交往，而没有交往就不可能有真正的教育。”“对话教学”因而是弗莱雷“批判教育学”或“解放教育学”的核心理念。
　　总结百年来世界教育理论发展历程，我们获致的基本结论是：当今世界，教育中的时代精神是“关系教育学”与“对话教学论”。
　　“对话教学”的价值追求可概括为下列方面：
　　第一，创造与变革。“对话教学论”是一种“创造教育学”（pedagogy of creation）或“变革教育学” （pedagogy of transformation）。弗莱雷说：“对话的本质是话语（the word）。”而真正的话语一定是两个维度或两种因素的“激进互动”，这就是“行动”（action）与“反思”（reflection）。二者须臾不可分离：离开了“行动”，“反思”就会走向空洞的“语词主义”（verbalism）；离开了“反思”，“行动”就会流于盲目的“活动主义”（activism）。融合了“行动”与“反思”的“话语”，就等于“工作”（work），就等于“反思性实践”（praxis）。人说出话语的过程，就是为世界命名，就是在变革世界。“宁鸣而死，不默而生”表征了人的本质。“人的固有本性不是沉默，而是话语、工作、反思性行动。”在对话教学中，每一个学生及其教师，找到真实的话语去为自己生存的世界命名，命名的过程即是采取反思性行动的过程，在行动中变革并创造世界。这是每一个人的权利。因此，“对话是一种创造行为；决不能将之用于一个人主导另一个人的老谋深算的工具。”“为世界命名，即是一种创造和再创造的艺术”。
　　第二，丰满人性。“对话教学论”是一种“人本教育学”（humanist pedagogy）。“人是一种未完成的存在”（a person as an uncompleted being）。对任何人而言，无论是选择“人性化” （humanization），还是选择“非人性化” （dehumanization），都是一个永无止境、持续终身的过程。“对话教学论”的人性论基础即是人的“未完成性”（incompletion）和人永远有可能使自己变得更富有人性。丰满人性因而是对话教学的出发点和归宿。这包括：（1）爱。爱集中表现了对话教学的关系性质。爱世界、爱人类的过程即是与世界和人类展开对话和交往的过程。“如果没有对世界、对人类的深爱，对话就不可能存在。”“爱既是对话的基础，同时又是对话本身。”爱是一种对他者的投入、奉献与责任。爱是一种充满勇气的行为、勇敢的行为和自由的行为。“爱是负责任的主体的必要任务，它不可能存在于主导关系之中。”因此，“对话教学论”还是一种“爱的教育学”（pedagogy of love）。（2）谦卑。如果我认为我不仅占有知识，而且是真理的“化身”；如果我认为我不仅身处高位，而且天然是“优等人”，那我就封闭了与人类、与世界对话的任何可能。因此，时刻保持谦卑和倾听的态度，永远使心灵向世界和他人开放，是对话教学的条件。（3）信念（faith）。“对人的信念是对话的先天要求。‘对话人’（dialogical man）即使在与他人面对面地相遇之前就相信他人。”信念能使人产生安全感并保持坦诚，从而能够将对话不断引向深入。当然，信念并不是五条件的、幼稚的。“对话人”能够把对他人的信念和批判意识统一起来。（4）相互信任（mutual trust）。当对话者之间充满了爱、谦卑和信念，彼此间就会产生相互信任，这不仅是对话的条件，而且是对话的结果。（5）希望。希望能使人充满朝气，投入对话。反之，失望则使人缄默、退缩和逃避现实。“希望植根于人的未完成性。正因如此，人们永远进取、不断寻找。而这种寻找只有在与他人的交往中才能完成。”因此，“对话教学论”还是一种“希望教育学”（pedagogy of hope）。（6）批判性思维。批判性思维是对话存在的又一条件。所谓“批判性思维”，“是确认人与世界是一不可分割的整体、并承认二者间本无二元对立的思维；是将实在视为过程、视为变革、而不是静止的实体的思维；是不把自身与行动分离，而将自身置于时间中、不畏惧其中的任何危险的思维。”正是批判性思维，使教育变成提出问题的过程。对话教学则是问题解决和探究的过程。而发展批判性思维则又成为对话教学的重要目的。
　　第三，批判性民主。“对话教学论”是一种“民主教育学”（democratic pedagogy）。杜威在《民主主义与教育》一书中写道：“民主不仅是一种政府的形式；它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流的方式。”杜威的贡献在于：将民主从一种制度形式中解放出来，使之成为人们的生活方式和人生态度。杜威的民主思想可总体地称为“互动性民主”（interactional democracy），强调个人与个人之间、个人与群体之间、不同群体之间的充分互动和利益共享。然而，杜威的民主观批判性不够，因而有可能为形形色色的“假民主”留下存活的空间。弗莱雷的贡献在于：他一方面充分吸收了社会批判理论的理论洞见，深刻批判了社会压迫的根源，将民主的追求建立在批判意识和反思性行动之上；一方面积极借鉴现象学、存在哲学的诸多观点，将民主的追求又建立在对人性的洞察之上；一方面又深刻反思他所处的社会现实和他自己不寻常的遭受压迫、监禁和流放的人生经历，从而使民主追求具有现实感和切身性。我们认为，弗莱雷由此将“互动性民主”发展为“批判性民主”。对话教学的价值追求由此得到拓展和深化。“批判性民主”的基本内涵是：基于“批判意识”（critical consciousness）揭示社会压迫和不平等的总根源，包括阶级、种族、国家、文化、性别等诸方面的权利剥夺；通过“反思性实践”（praxis）积极在行动中变革世界、创造世界；将社会与生活植根于丰满人性和关系伦理之上。
　　由此看来，对话教学的提出不是为了发明一种新的教学模式或方法以更好地控制学生，而是旨在创造一种消除教学中一切主导与从属、控制与被控制、压迫与被压迫的新的教学哲学。它从根本上超越了教学中的“主导文化”及相应的“缄默文化”，走向“关系文化”及相应的“对话文化”。这种新的教学价值观必然孕育新的教学认识论和方法论的诞生。（作者工作单位：华东师范大学课程与教学研究所）