一、研究生个体培养质量的引入
　　教育质量是指在既定的社会条件以及教育活动客观规律与学科自身逻辑关系的制约下，一定的教育所培养的人才满足社会需要与促进学生身心发展的程度?研究生教育作为教育的子系统，同样要受社会条件、教育规律和学科逻辑的制约，研究生培养质量可以说是教育质量目标在培养过程中的实现。
　　当前，研究生培养质量评估作为相关研究的核心问题，吸引了越来越多的研究者投身其中。由于研究生培养质量是一个软性的评价对象，它的真实水平要在很长的时间后才能表现出来，影响它的各种外在因素又难以分离，所以研究者们主要通过选取可观察的替代物来展开评估，主要有报名人数与招生比例、录取分数、同等学力人员与本科生所占比例、物质条件投入、导师队伍建设、培养管理情况以及外部评价等。
　　上述研究工作对揭示研究生培养规律做了有益的探索，相当一部分成果已经在研究生培养质量评价实践中得到了应用，对改善研究生培养质量发挥了重要作用，同时，其中存在的局限也日益明显。这主要表现在以下几个方面：①研究生个体作为有着自我意识的人，他们在培养过程中的心态、投入对培养质量有着至关重要的影响，其主观能动性的发挥是提升培养质量的内在动力保证，但在以往对研究生培养质量的研究中，研究生个体的主体地位普遍受到了忽视，他们通常被视为培养过程中未知的“黑箱”，这一局限从某种程度上降低了相关结论对培养过程改进的指导意义。②评价视角过于混叠，试图将所有相关因素都包含进来，严重影响了评估的效度，可以说只有确保评价视角的单一化才能进一步提高评估效度。③在可观察替代物的选择上缺乏强有力的理论支撑，而主要来自于研究者的个人经验和直观判断。这些局限不利于相关研究和实践的继续深入，降低了对改进培养过程的指导意义，因此在充分尊重研究生主体地位、选择合理评价视角的基础上，吸取相关学科领域的理论成果来构建评估指标体系将是未来的必然选择。
　　高素质研究生个体的造就是整个培养质量的微观基础，但一个院系、一所大学、一个地区研究生培养质量的高低并非个体的简单相加，它还涉及到研究生的数量、结构、标准以及相应的资源投入与社会需求的适应程度等一系列问题，由此区分研究生个体培养质量和群体培养质量是开展有效探讨的重要前提。研究生个体培养质量是在承认研究生个人主体地位的前提下，培养过程作用于研究生个体所促成个人身心发展的水平。研究生教育作为高等教育的最高端，研究生个人的身心发展必须指向国家和社会的发展需求，以知识和文化的创新为标志，因此，相应评估指标模型的设计就是以研究生个体培养质量为评估对象，吸收心理学、科学社会学等相关理论成果而提出的，其应用目标在于通过对研究生个体的全方位考察来评估和改进培养过程。
　　二、研究生个体培养质量的分析
　　研究生个体培养质量的核心是研究生的创新能力，创新能力提升的基础是个体智力的发展，但通常的考试这种单向度的考查方式无法对其实现有效评估。国家和社会对研究生的培养质量需求有创新性、多向度、结果导向以及未来动态发展能力等特征，上述目标特征同成功智力理论的基本观点存在较高的一致性口，这就为吸收成功智力理论来构建研究生个体培养质量的评估模型提供了可能。
　　成功智力理论是斯腾伯格（R.J.Sternberg)于1985年提出的，他认为智力是复杂而多层面的，传统智力测验如SAT、GRE与现实活动中的成败较少发生联系，仅关注了个人智力中较不重要的部分，而有效的测评必然是结果导向的，智力作为非实体形式的存在，只有选择合理的替代物个体在实际工作中的成败才能描绘它的性质。斯腾伯格还分析了元认知能力、个性以及文化因素对智力的影响。元认知能力是人们对自身思维过程了解和控制的能力，它比单纯的认知能力更能影响到智力的高低；文化因素则涉及与个性动机相关的自我激励、毅力、冒险性、独立性联结在一起。从具体问题解决的角度，他将成功智力分为分析性智力、创造性智力和实践性智力，分析性智力用来解决问题和决定思维成果的质量，创造性智力使人能发现有价值的问题和形成好解决方案，实践性智力则可将思维及其分析结果以一种行之有效的方法来整合实施?斯腾伯格的上述理论观点为我们解构研究生个体培养质量的内涵提供了重要参照，分析性智力、创造性智力和实践性智力给出了研究生个体在具体问题解决方面的智力需求，元认知能力和个性文化类的非认知因素则　　回答了其在大时间尺度内适应性发展的可能性。
　　研究生个体是有着明确创新指向的受教育对象，这是其区别于其他受教育对象的根本差异，从具体问题解决的角度，研究生个体创新水平的提升是通过培养过程中思想风格的传递形成的。朱克曼(Harrite Zuckerman)通过对90多位诺贝尔奖获得者的访问研究发现，他们从导师那里获得知识并不是最重要的，他们所得到的是一些难以捉摸的东西，是通过接触、观察、思考来学习导师的思想风格^。在影响个体长期发展的非智力因素方面，已经有较为可靠的经验研究来提供理论支撑，美国心理学家特尔曼(L.M.Terman)曾选取800名男性智力超常者进行了长达数十年的跟踪研究，对占总数20%的成就最大者与占总数20%的成就最小者进行分析比较，发现这两组对象最明显的差别在于非智力品质方面，成就最大的那组在自信心、进取心、意志力、自制力等非智力品质方面，明显优于另一组①。上述经验研究的结果与中国传统教育思想中一些基本信念也是一致的，如孟子在《告子下》中就认为在实践中不断磨炼自己的意志与道德品质乃是造就一个有作为的人的必备条件②。
　　依据上述分析，我们将研究生个体的培养沿着从具体问题解决到长期发展的逻辑进行解构，长期发展要素在大的时间尺度内对研究生个体发展起调控作用，而创造力、实践能力和分析能力则对研究生个体在具体问题上的解决起决定作用，整个结构如图1所示。
　　
　　三、研究生个体培养质量的评估模型
　　根据个体培养质量的结构，研究生的分析能力必须以对人类已有知识的累积为基础，因为涉及到个体和不同学科的差异，研究生的知识累积在广度和深度构成上是高度个性化的，它还会不断地动态演化，无法设立固定的标准。在广博而深入的知识是研究生分析能力的基础这一前提下，承认不同宽度和深度比例结构的合理性，我们用知识总量和知识结构来评估研究生的分析能力。知识总量由宽度(个体知识面的宽广程度，用w表示〉和深度〈个体在特定学科方向上的知识掌握程度，用d代表)表示，知识总量k=wxd，这样就避免了在研究生知识获取上求博还是求精这种非此即彼的争论，体现了广度深度的协调取向以及对不同个体知识累计特质的兼容。知识总量确立了研究生个体分析能力的基础，但知识创新还必须遵照特定的研究方法来进行，这也是创新获得学术共同体认可的基本前提，因此在知识结构中属于元知识层次即操纵其他知识的知识必须占到一定的比例，它与属于被操纵对象的一般知识必须实现合理的匹配才能提供知识创新的可靠基础。
　　分析能力构成了研究生个体培养质量的基本要素，它为形成较强的创造力提供了重要基础。创造力研究起始于20世纪50年代初的美国，研究者主要沿着两条途径进行探索，一是对科学技术、特别是技术发明领域的特殊关注；二是来自于理论探索途径，亦即心理学家们对人的创造力问题的理论探索吉尔福特(Guilford)利用假设论证、因素分析和建构模型方法提出了自己关于创造力的理论，产生了较大影响。他认为智力结构中，最能体现创造力的因素是思维的发散性加工和转化，发散性加工的目的是为了满足某一特定需要而产生许多可供选择的信息项目，转化是指在信息项目方面能够认识和产生种种变化，其中包括产生各种代替物，摆脱思维定势并从多角度考虑问题⑽。托兰斯洱(E.P.Torrance)对这种以强调认知研究为特色的创造力研究路线又作了进一步发展，提出了创造能力、创造技巧与创造动机三者兼备才能产生创造行为的结构模式，此外还有研究者从直觉角度对创造力作了研究。尽管对创造力的研究尚存广泛争论，但有一点是确定的，即所有的创造性思维无疑都包含问题解决㈣。研究生个体创造力的根本体现就是问题解决，问题提出作为起点其重要性绝不亚于问题解决。科技史的研究表明，提出一个具备重要探究前景的问题其价值甚至不低于问题的求解过程，爱因斯坦（A.Einstrin）就曾经说过，发现一个问题往往比解决一个问题更为重要，它标志着科学的真正进步⑽。问题提出的过程可以分解为问题确认与定义，而问题的求解过程则涉及形成策略、信息表征、分配资源和监控评估。
　　如果说分析能力和创造力还处于思维抽象层面的话，那么实践能力则是研究生个体的两种特质在解决问题过程中的集中体现。当前，随着现代科技发展步入大科学时代，科技分工更加细化，知识创新的核心主体已变成以科学共同体为主，共同体内的交流、合作正成为主要的科研方式，而科技的社会建制化使得科学研究的开展必须建立在对社会资源的获取和利用上，上述背景对研究生的实践能力提出了新的要求，这主要体现在两个方面，首先要具备在学术共同体内开展研究工作的实践能力，另一个同样重要的要求是在更广阔的社会范围内的实践能力，我们将前者称为学术实践能力，将后者称为社会实践能力。学术实践能力是研究生在学术共同体内成功开展科研工作的必然要求，研究生个体必须具备与共同体成员进行有效学术交流的沟通能力，由于重大科研项目的完成通常是团队合作的结果，研究生还要具备较强的与人合作能力和一定的管理能力。社会实践能力关系到了解社会需求并获取社会资源，这就要求研究生个体要对社会事务能够作较为准确的评估判断，在此基础上协调社会资源。
　　研究生个体所取得的成就不仅取决于其在解决具体某个问题上的表现，还表现为在大时间尺度内表现出的发展能力。从社会学、心理学以及教育学的角度来看，对研究生个体长期发展发挥重要作用的要素除元认知能力外，非认知因素也有着决定性的影响。首先研究生作为高素质社会公民的基本标志是强烈的责任感，这是其服务社会和国家的基本前提；其次由于知识创新的艰巨性和长期性等特点要求研究生个体具备合理的自信、一定的冒险精神、顽强的毅力及独立性等人格特质。
　　在上述分析的基础上，我们得到研究生个体培养质量的评估模型如图2所示：
　　　　
　　在整个研究生的培养体系中，录取作为研究生培养的起点，它对培养质量的影响的作用主要体现在筛选上，其目标是尽可能选拔出具有培养潜质的人才接受研究生教育。在其他培养环节，对研究生知识总量的扩充以及知识结构的优化主要依赖课程学习，科研和社会实践则在实际问题的解决中培养了研究生的创造力和学术实践能力，提升研究生的分析能力以及研究生个体长期发展要素的培养则渗透在除录取外的其他所有环节中，大型科研团队合作开展的科研项目以及对社会生活的广泛参与也是提升研究生社会实践能力所不可或缺的。最终，研究生个体培养质量的提高有赖于对整个培养体系中各环节科学合理的设计。
　　四、结语
　　作为研究生个体培养质量评估模型理论基础的成功智力理论及创造力研究还处在快速的发展之中，它们为探索研究生个体培养提供了重要的理论借鉴，最大程度地吸取国外的相关理论与经验是不断提高中国研究生培养质量的重要前提，但这仅解决了改进培养体系的外源知识问题，要实现对世界先进水平的超越，还需要在不断探索的基础上形成自身独有的培养知识，也就是要形成强大的内源知识来源㈣，唯有两方面不断取得进步才能最终实现目标。因此，作为扩大内源知识的尝试，在结合我国实际的基础上，通过实证来对基于个体培养质量的评估模型进行检验与修正，并进一步深入揭示培养过程对个体的影响就具有了重要的理论与现实意义。(郑中华，中国人民大学教育研究所博士后；王战军，教育部高等教学评估中心副主任，清华大学教授；翟亚军，华北电力大学高等教育研究所副教授)